Refletindo sobre Adequação e Monitoramento da Fala - Entrevista com Stella Maris Bortoni-Ricardo

Minuet

Significado de Minueto

s.m. Dança que surgiu na França há cerca de 200 anos. O nome minueto vem da palavra francesa menu, que quer dizer pequeno; a dança tomou esse nome em virtude dos passos curtos, graciosos e elegantes. O minueto foi introduzido na corte francesa no reinado de Luís XIV, mais ou menos em 1650, alcançando grande popularidade no séc. XVIII. No séc. XIX, dançava-se o minueto como uma quadrilha. O minueto passou a representar distinção e graciosidade, e causou grande impacto.

Minuet

Minuet, minuet,

Le “gouste”  la danser

Le “gouste” la danser,

Le “gouste” la danser

La danse minuet

A HISTÓRIA

Existia um Rei chamado Luís XV. Era um Rei muito sisudo e sério. Não permitia que as pessoas de seu reinado se tocassem e nem sorrissem.  Este Rei tinha uma filha. A filha do Rei iria fazer 15 anos. A filha do Rei, então, pediu ao pai que a  deixasse  fazer uma festa para comemorar o dia do seu aniversário. O Rei concordou, mas determinou que as pessoas não chegassem perto umas das outras. A filha, preocupada, foi falar com o BOBO da Corte, pois daquela forma as pessoas não poderiam dançar e ela nem poderia receber abraços pelo dia do aniversário.  O BOBO da Corte (que de BOBO não tinha nada), então, disse a ela que ficasse tranqüila, pois ele resolveria o problema.

No dia da festa o BOBO da Corte preparou um ponche (bebida bastante apreciada na época). O BOBO colocou um pouco de vinho no ponche e serviu um pouco ao Rei. Este, apreciando a bebida, pediu mais um pouco. Então o Rei, que já estava alegre, ordenou que todos dançassem. Fizeram uma grande roda e começaram a dançar (porém as pessoas não poderiam encostar umas nas outras, nem pegar nas mãos) : Minuet, minuet, le “gouste”  la danser, le “gouste” la danser,  le “gouste” la danser, la danse minuet...

Então o BOBO serviu mais um pouco de ponche ao Rei. O Rei animado que estava, e  vendo a alegria da filha e das pessoas, ordenou, então que todos pegassem nas mãos e continuassem a dança: Minuet, minuet, Le “gouste”  la danser, Le “gouste” la danser,  Le “gouste” la danser, la danse minuet...

Foi então que o BOBO serviu mais um pouco de ponche ao Rei, que achando aquilo tudo bonito, decidiu que as pessoas pudessem pegar umas nas cinturas das outras. E continuaram a dança: Minuet, minuet, Le “gouste”  la danser, Le “gouste” la danser,  Le “gouste” la danser, la danse minuet...

O BOBO, então, serviu mais um pouquinho de ponche ao Rei. O Rei que continuava animado sugeriu que todos pegassem na cintura da pessoa que estava mais a frente. Então todos se abraçaram calorosamente e continuaram a dançar: Minuet, minuet, Le “gouste”  la danser, Le “gouste” la danser,  Le “gouste” la danser, la danse minuet...

Foi aí que, cansado pela dança, o Rei ordenou que todos se sentassem. (em circulo, pegando na cintura uns dos outros, da pessoa que está mais a frente, as pessoas se sentam no colo uns dos outros, formando um grande círculo fechado)

Reflexões sobre :

A importância da ludicidade, da  confiança, da parceria, do trabalho de grupo para o sucesso de todos. A importância do tutor como mediador do processo e do trabalho em rede.

Dinâmica Morador e Casa (Terremoto)

 Materiais: Espaço livre para que as pessoas possam se movimentar, mas quanto menor o espaço mais trombadas.

Participantes: toda a turma

Material:  Espaço livre para que as pessoas possam se movimentar

Desenvolvimento: Dividir em grupos de três pessoas. Cada grupo terá 2 paredes e 1 morador. As paredes deverão ficar de frente uma para a outra e dar as mãos (como no túnel da quadrilha da Festa Junina), o morador deverá ficar entre as duas paredes. Observar o comando:

1 – Quando ouvir MORADOR!!! - Todos os moradores trocam de "paredes", devem sair de uma "casa" e ir para a outra. As paredes devem ficar no mesmo lugar

Quando ouvir PAREDE!!! - Dessa vez só as paredes trocam de lugar, os moradores ficam parados. Obs: As paredes devem trocar os pares.

3 – Quando ouvir TERREMOTO!!! (TROCA TUDO) - Todos trocam de lugar,

4 – Reflexão: Refletir sobre a importância de estar aberto a novas aprendizagens, novos conhecimentos,  (re)elaborando conceitos, saindo da “Zona de Conforto” por meio de ação-reflexão-ação.

5 – Questões:  Como se sentiram os que ficaram sem casa? Os que tinham casa pensaram em dar o lugar ao que estava no meio? Passar isso para a nossa vida: Nos sentimos excluídos no grupo? Na Escola? No Trabalho? Na Sociedade? Sugestão: Quanto menor o espaço melhor fica a dinâmica, já que isso propicia várias trombadas. É muito divertido!!!

Tempo de aplicação: 30 minutos
Número máximo de pessoas: 31
Número mínimo de pessoas: 4

Entrevista dada à CBN: Nóis pega ou nóis/nós pegamos o pexe/peixe - Stella Maris Bortoni-Ricardo

Entrevista dada à CBN: Nóis pega ou nóis/nós pegamos o pexe/peixe

Escrito por Stella Bortoni Sex, 13 de Maio de 2011 14:35

StellaBortoni Stella Maris Bortoni

 Os alunos têm de saber que a variante "Nóis pega o pexe" ñ será bem recebida se for usada em contexto onde se espera ouvir "Nós pegamos ..."

 Este é um dos tweets que postei a respeito da entrevista que acabei de dar à CBN sobre como tratar a questão da variação linguística em sala de aula, a propósito de livro distribuído pelo MEC.

 Como vocês sabem, sou favorável à discussão da variação linguística na escola, mas insisto em que é preciso que professores e alunos estejam bem informados sobre o valor sociossimbólico das variantes, ou seja, quando falamos temos de levar em conta as expectativas de nossos interlocutores.  "Nóis pega o pexe" é uma forma adequada na situação de fala em que ela for bem recebida pelos nossos  ouvintes. Se eles têm a expectativa de ouvir "Nós pegamos o pexe ( ou peixe), então devemos usar essa segunda variante. Os alunos precisam saber disso para circular com desenvoltura em qualquer ambiente e desempenhar com segurança  qualquer  papel social que se apresentar a eles.  Isso é parte de sua competência comunicativa. Não conheço  ainda o teor do texto distribuído pelo MEC, mas quero crer que a questão das variantes estigmatizadas  esteja bem apresentada, pois existe vasta literatura técnica no Brasil sobre o tema.

Memórias 5 - 17 e 19/05: O olhar da tutora

 Iniciamos os encontros com muitas expectativas. Sempre busco tornar os encontros prazerosos, acolhendo os professores e as professoras, ouvindo-as, desenvolvendo assim uma escuta sensível por meio de uma Pedagogia Culturalmente Sensível, procurando vivenciar através de minha prática a teoria de Erickson (1987). Pois, segundo esse  autor:

Uma pedagogia culturalmente sensível é um tipo de esforço especial empreendido pela escola capaz de reduzir a dificuldade de comunicação entre professores e alunos, desenvolver a confiança e prevenir a Gênese de conflitos que rapidamente ultrapassam a dificuldade comunicativa, transformando em amargas lutas de identidade negativa entre alguns alunos e professores. (In: Bortoni-Ricardo, 2001, p. 82):

Nossas atividades prosseguiram com a dinâmica: “Morador e casa” (também chamada de terremoto). A dinâmica tinha por objetivo refletir acerca da função social da escola e do papel do professor, em que se torna necessário, por meio da formação continuada, um (re)olhar sobre a construção de nossos conceitos, pois é preciso que estejamos  abertos a outras descobertas ,   novas teorias e aprendizagens, saindo de “nossa zona de conforto”. Em seguida passamos a leitura do Diário de Bordo que tem por objetivo registrar, retomar, sistematizar e avaliar os conceitos construídos. Nos deliciamos com a leitura de “O menino que aprendeu a ver”, de Ruth Rocha, em que foi possível refletir sobre alfabetização , letramento e alfabetizar-letrando ou letrar-alfabetizando. Trabalhamos, ainda com a frase “Ivo viu a uva”, Registramos ainda conhecimentos prévios através de uma tempestade de idéias e montamos um painel. Lemos o texto de Frei Beto sobre Paulo Freire: “Da leitura da palavra a leitura de mundo”. Voltamos ao painel e registramos nossos novos olhares acerca da frase: “Ivo viu a uva”. Na prática fizemos uma releitura sobre a frase, ampliando nosso olhar para novas abordagens. Assistimos ao vídeo: “Vida Maria”, em que foi possível refletir sobre práticas de letramento e ascensão social. Enfim fizemos a sistematização do fascículo por meio do Power point : “Alfabetização e letramento”, amparados na teoria de Magda Soares e dos autores do fascículo 1, representantes do CEALE. Fechamos o encontro com o vídeo: “Sons do silêncio, Ana encanta” em que foi possível observar uma criança que para mim é letrada sem ser alfabetizada, pois essa criança conviveu diretamente com o Projeto “A vez da voz”. Em algumas turmas ainda foi possível concluir com a Literatura do Projeto com a leitura do Power point  “Os sons do silêncio”.confirmando a teoria de Bortoni-Ricardo:

O termo letramento é geralmente empregado para indicar um acervo cultural preservado por meio da escrita. Podemos usar o termo letramento, no plural, ou nos referir a culturas de letramento para preservar a idéia de que não existe só uma cultura de letramento. Nas comunidades sociais convivem culturas de letramento associadas a diferentes atividades: religiosas, científicas, profissionais, etc. Também existem manifestações culturais letradas associadas à cultura popular, como a literatura de cordel, por exemplo. (BORTONI-RICARDO, 2004, p. 24)  

Ao final do encontro lançamos uma questão: Qual a concepção de língua que permeia a minha prática: A língua como estrutura, como comunicação ou eu já consigo trabalhar na vertente da língua como interação social? Minha prática está mais voltada para Alfabetização, para o letramento, ou eu já consigo alfabetizar-letrando, ou letrar-alfabetizando? Combinamos uma socialização de experiências para o próximo encontro. Ficamos ansiosos para prestigiar a socialização. Sei que encontraremos muitas práticas lindas.

Na turma de quinta feira no período vespertino fomos agraciados com a apresentação do trabalho da linda professora Rita Nazaret Carlos Silva sobre dislexia, que nos remeteu a história de Ishann no filme: “Como estrelas, na terra toda criança é especial”. Mais um momento privilegiado de aprendizagem!

Reflexão.

 Ludicidade

Parceria

 Aprendizagem

Harmonia

 Alegria

Vida

Conhecimento

Letramento

 Agradecimento

Sensibilidade

 Encantamento

Formação

Educação

Refletindo sobre dislexia com a professora: Rita Nazaré Carlos Silva da DRE Samambaia

“Se você quer ir rápido? Vá sozinho! Se você quer ir longe? Vá acompanhado!”

Crianças disléxicas seguramente serão beneficiadas com a criação de novos planos de prevenção e com a organização de programas de desenvolvimento, apoio e recuperação podendo ser educadas muito mais efetivamente do que foram no passado. Assim, é importante a determinação para implementar novos programas em nossas escolas.

As pesquisas vêm confirmando, que uma criança disléxica sofre de atraso na sua maturação e um desenvolvimento usualmente lento da suas funções neuropsicológicas, essenciais para leitura. Este atraso no desenvolvimento, ou inaptidão, resulta em inabilidade para produzir sons em símbolos (letras) e compreender o material escrito. A maioria das autoridades concordam que a principal inaptidão não é o reconhecimento falho ou a discriminação, mas, sobretudo, a inabilidade em interpretar símbolos. Muitas crianças com distúrbios graves de leitura cometem inversões de letras, palavras e símbolos.

Quando um aluno tem dificuldades de aprendizagem de leitura e de ortografia, a dislexia pode ser a sua causa. A dislexia é, pois, uma dificuldade na leitura, mas também uma alteração na vida normal do aluno por ela atingido. O aluno que não é ajudado nem compreendido pelos seus pais e educadores sofre e sente-se frequentemente humilhado por não conseguir acompanhar os seus colegas e pode inclusive, sofrer perturbações psicológicas. Os professores devem estar alertados para a situação do aluno disléxico e assim numa atitude mais tolerante e carinhosa, ajudando-o a ultrapassar as suas dificuldades. Foi esta a principal razão da escolha desta temática.

Não é necessário que alunos disléxicos fiquem em classe especial. Alunos disléxicos têm muito a oferecer para os colegas e muito a receber deles. Essa troca de humores e de saberes, além de afetos, competências e habilidades só faz crescer a amizade, a cooperação e a solidariedade.

Desenvolvimento afetivo: auto-estima do disléxico

Tratar o aluno disléxico com naturalidade é importante afinal ele é um aluno como qualquer outro; apenas, disléxico. A última coisa para a qual o diagnóstico deveria contribuir seria para (aumentar) a sua discriminação. O uso de linguagem direta, clara e objetiva quando falar com ele ajuda, pois muitos disléxicos têm dificuldade para compreender uma linguagem (muito) simbólica, sofisticada, metafórica. Ser simples e utilizar frases curtas e concisas ao passar instruções é fundamental.

Falar olhando diretamente para o aluno ajuda, e muito, enriquecendo e favorecendo a comunicação. Trazê-lo para perto da lousa e da mesa do professor, pode favorecer o diálogo, facilitar o acompanhamento, facultar a orientação, criar e fortalecer novos vínculos. 

Verificar sempre e discretamente se ele demonstra estar entendendo a sua exposição. Ele tem dúvidas a respeito do que está sendo objeto da aula? Ele consegue entender o fundamento, a essência, do conhecimento que está sendo tratado?  Ele está acompanhando o raciocínio, a explicação, os fatos? Repetir sempre que preciso e apresentar outros exemplos, se for necessário. É importante certificar-se de que as instruções para determinadas tarefas foram compreendidas. O que, quando, onde, como, com o quê, com quem, em que horário, etc. Não economizar tempo para constatar se ficou realmente claro para o aluno o que se espera dele. A observação discreta de suas anotações da lousa e de maneira correta é essencial antes de apagá-la. O disléxico tem um ritmo diferente dos não-disléxicos, portanto, evite submetê-lo a pressões de tempo ou competição com os colegas.

Estar atento a integração entre o disléxico com os colegas. Geralmente, o disléxico angaria simpatias entre os companheiros. Suas qualidades e habilidades são valorizadas, o que lhes favorece no relacionamento. Entretanto, sua inaptidão para certas atividades escolares (provas em dupla, trabalhos em grupo, etc.) pode levar os colegas a rejeitá-lo nessas ocasiões. O professor deve evitar situações que evidenciem esse fato. Com a devida distância, discreta e respeitosamente, deve contribuir para a inserção do disléxico no grupo-classe.

Estimule-o, incentive-o, fazendo-o acreditar em si, a sentir-se forte, capaz e  seguro. O disléxico tem sempre uma história de frustrações, sofrimentos, humilhações e sentimentos de menos valia, para a qual a escola deu significativa contribuição. Cabe, portanto, a essa mesma escola, ajudá-lo a resgatar sua dignidade, a fortalecer seu ego, a (re) construir sua auto-estima. Sugerir-lhe “dicas”, “atalhos”, “jeitos de fazer”, “associações”... que o ajudem a lembrar-se  de, a  executar atividades ou a resolver  problemas é importante não lhe pedir para realizar atividades na frente dos colegas, que o deixem constrangidos: principalmente ler em voz alta. Permitir, sugerir e estimular o uso de outras linguagens.

O compromisso da Escola não é somente com o ensino, mas principalmente com a aprendizagem, a afetividade do aluno disléxico precisa ser acompanhada. O trabalho só termina quando todos os recursos forem usados para que todos os alunos aprendam. É importante que a escola que respeite a diversidade de características e de necessidades de todos os alunos.

A DISLEXIA E O DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E DA ESCRITA

Em geral, o disléxico tende a lidar melhor com as partes do que com o todo. Abordagens e métodos globais e dedutivos são-lhe de difícil compreensão.  Apresentar-lhe o conhecimento em partes, de maneira indutiva. De acordo com Ferreiro (1995, p. 54 ): "A escrita pode ser considerada como uma representação da linguagem ou como um código de transcrição gráfica das unidades sonoras".

O bom desempenho na leitura provém do equilíbrio entre o desenvolvimento das operações da leitura, decodificação e compreensão, interagindo com os estágios de desenvolvimento do pensamento e da linguagem.

Segundo Martins (2002) são quatro as habilidades da linguagem verbal: a leitura, a escrita, a fala e a escuta. Destas, a leitura é a habilidade lingüística mais difícil e complexa. A leitura é  um processo de aquisição da lectoescrita e, como tal, compreende duas operações fundamentais: a decodificação e a compreensão.

A decodificação é a capacidade que temos como escritores ou leitores ou aprendentes de uma língua para identificarmos um signo gráfico por um nome ou por um som. Esta capacidade ou competência lingüística consiste no reconhecimento das letras ou signos gráficos e na tradução dos signos gráficos para a linguagem oral ou para outro sistema de signo.

A aprendizagem da decodificação se consegue através do conhecimento do alfabeto e da leitura oral ou transcrição de um texto. Conhecer o alfabeto não significa apenas o reconhecimento das letras, e sim, entendermos a evolução da escrita como: a) a pictográfica (desenho figurativo), a ideográfica (representação de idéias sem indicação dos sons das palavras) e a fonográfica (representação dos sons das palavras). Toda palavra tem uma origem, uma motivação e, a rigor, não é absolutamente arbitrária como quis Ferdinand de Saussure, em seu Curso de Lingüística geral.

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA LEITURA X DISLEXIA

 Conceito de dislexia

De acordo com Jardim (2003, p. 36):

 A dislexia foi denominada antigamente de dificuldade específica de aprendizagem da leitura e escrita. Foi citada em 1896 por Morgan, como “cegueira da palavra”, pois os pacientes apresentavam desenvolvimento cognitivo e oral normais, sendo, porém incapazes de aprender o código escrito.

Segundo Jardim (2003), a dislexia é uma dificuldade que ocorre no processo de leitura, escrita, soletração e ortografia. Não é uma doença, mas um distúrbio com uma série de características. Torna-se evidente na época da alfabetização, embora alguns sintomas já estejam presentes em fases anteriores. Apesar de instrução convencional, inteligência adequada, oportunidade sociocultural e ausência de distúrbios cognitivos fundamentais, a criança com dislexia independe de causas intelectuais, emocionais e culturais. Há uma discrepância inesperada entre o seu potencial em aprender e seu desempenho escolar.

É hereditária e a maior incidência é em meninos na proporção de três para um. Já está se fazendo estudos em relação a quantidade de testosterona no cérebro devido à maior incidência de disléxicos no sexo masculino, confirmados por Shaywitz et al. (1996) que encontraram em suas pesquisas, a localização cerebral do processo fonológico dos homens, associada ao hemisfério esquerdo, enquanto que nas meninas situa-se bilateralmente.

Correlaciona-se este dado aos problemas de leitura e escrita, que efetivamente pertencem às habilidades do hemisfério cerebral esquerdo. Estudos recentes pela equipe do Dr. Fagerheim, da Noruega, descobriram que o gene DYX3, do cromossomo 2 estaria relacionado aos distúrbios da leitura e escrita, tratando-se de um distúrbio de origem neurológica.

Dislexia pode, muitas vezes, rotular a criança, estigmatizando-a como um problema a ser resolvido e, com conseqüência, passa a enfrentar muitas dificuldades, decorrentes desta discriminação. Porém, todo e qualquer rótulo é fruto da falta de informação e ignorância sobre o tema. Devemos ressaltar, que as condições que as condições sócio-financeiras da família também podem agravar o distúrbio, uma vez que alteram a instabilidade e promovem desarmonias no seio familiar.

Os fatores fracos dos disléxicos, suas falhas ou seqüelas,  são inúmeros quando comparados às performances dos indivíduos ditos “normais”. O próprio professor e os pais podem relatar, com detalhes todos os erros e equívocos que estes indivíduos cometem, sendo esta questão a grande problemática.

A insistência em enfocar o lado “doente” dos disléxicos acaba por fazê-los seres limitados comparando-os ao seu brilhantismo, quando reabilitados. Talvez pelo fato dos disléxicos lidarem com os dois hemisférios cerebrais, direito e esquerdo, simultaneamente, muitas vezes sem predomínio de dominância cerebral, têm potencialmente desenvolvidas mais habilidades, que trabalhando em conjunto, capacitam-nos acima dos “normais”, realizando com maestria, várias atividades ao mesmo tempo.  Quando reabilitados os disléxicos controlam a dispersão, desenvolvem a atenção e a disciplina, que são fatores fundamentais para o seu sucesso e alcançam êxito nas habilidades de linguagem.

Jardim (2003) enfatiza que as potencialidades dos disléxicos são, sem qualquer dúvida, ilimitadas, é importante que seus pais e professores abram caminho para o sucesso, em lugar de fechar-lhes as portas.

É fácil observar quando reabilita adultos disléxicos que muitas vezes chega a um consultório com queixas indefinidas, que abrangem insatisfações pessoais com performances lingüísticas abaixo do seu real potencial. Ele salienta ainda que muitos fatores que os disléxicos apresentam que os faz distinguir positivamente, sobressaindo-se dos demais. Fatores como: ótimo nível intelectual, criatividade acima do esperado, bom humor, fácil socialização, facilidade em quebrar paradigmas, genealidade, inventividade, aptidões intuitivas e artísticas, habilidade em lidar com múltiplas situações ao mesmo tempo, facilidade em desenvolver a atividade emocional, e em alguns casos, maior facilidade com cálculo matemático.

Vale a pena citar exemplos de disléxicos que foram considerados incapazes por muitos de seus professores, como: Einstein, Leonardo da Vinci, Thomas Alva Edison, Tom Cruise e até o presidente George W. Bush.

Jardim (2003) utiliza três classificações:

a) Dislexia Predominantemente Visual:

 Inversões (letras, sílabas, palavras, frases) Ex.: pra/par, sol/los, pedra/preda, quebra/breca;

 Omissões (letras, sílabas, palavras, linhas) Ex.: óculos/óclos, relógio/relógo, entrada/etrada;

 Aglutinações de palavras na frase. Ex.: /omeninopu loua cerca/;

 Não corta o /t/;

 Não pinga o /i/;

 Trocas espaciais (b/d, p/q, 2/5, 12/21, par/pra, as/as;

 Espelhamento resistente de números e letras;

 Não soletra, não analisa nem sintetiza a palavra, decompondo-a em letras;

 Dificuldade na coordenação e ritmo;

 Confusões na leitura. Ex: esguia/estria, mamadeira/madeira, aflição/afiliação;

 Neografismos (cria letras que são a somatória de duas ou mais, como /d/ cortado;

 Neologismos (na fala, inventa . Ex.: enfestado=arrumado para uma festa;

 Disgrafias (letra ilegível e irregular);

 Dificuldades na leitura de palavras (decodificação, lê errado embora entenda o que leu;

 Confusão de direita com esquerda;

 Falta de predomínio da dominância cerebral (ambidestrismo);

 Desajeitado, derruba tudo, às vezes hiperativo;

 Dificuldade para dar laçadas;

 Dificuldades em memorizar nomes, telefones;

 Dificuldades com memória imediata;

 Repetir em seguida, frases ouvidas;

 Dificuldades com fisionomias;

 Dificuldades ao vestir-se (avesso / direito);

 Dificuldades na compreensão de leituras (textos);

 Dificuldades na produção de textos com seqüência lógica temporal e coerência;

 Confusão com antônimos (abrir/fechar, dentro/fora);

 Não memoriza matérias decorativas e tabuadas;

 Confundem-se ao preencher formulários, gabaritos e tabelas com linhas e colunas;

 Confundem-se na seqüência das perguntas ao responder questionários e gabaritos;

 Não gosta de ler, estudar e escrever;

 Dificuldades com línguas estrangeiras;

 Apresenta desatenção e dispersão;

 Apresenta resistência em atender ordens e limites;

 Apresenta resistência ao conservadorismo método e rotina;

 Demonstra pouco asseio pessoal e higiene;

 Apresenta baixa alto-estima afetiva e intelectual (acha-se burro).

b) Dislexia predominantemente fonológica:

 Troca letras surdas/sonoras (p/b, t/d, k/g, f/v, x/j, s/z);

 Troca arquifonemas (ar, na, as, al);

 Troca vogais (/a/ por /o/, /e/ por /i/, /o/ por /u/);

 Trocas nasais (n/m, ao/am, em/ein, ã/am);

 Troca grupos consonantais (pra/pla);

 Omissões (letras, sílabas, palavras, linhas);

 Comete muitos erros no ditado;

 Dificuldades com sinônimos;

 Fica no “mundo da lua”;

 Apresenta lentidão ou imprecisão em dar respostas;

 Dificuldades com a sequência dos fatos ao contar casos;

 Dificuldades com a leitura (decodificação, lê errado, embora entenda o que leu);

 Dificuldades na compreensão da leitura de textos;

 Dificuldades na produção de textos com sequência lógica temporal e coerência;

 Dificuldades em resumir idéias, textos;

 Confusão com antônimos (abrir/fechar, dentro/fora);

 Falta de predomínio da dominância cerebral (ambidestrismo?);

 Confusão de direita com esquerda;

 Não soletra (não analisa, não sintetiza, decompondo-a em letras);

 Mão memoriza matérias decorativas;

 Não memoriza tabuada;

 Dificuldades com línguas estrangeiras;

 Demora muito para responder ou responde equivocadamente;

 Não gosta de ler, estudar e escrever;

 Apresenta baixa auto-estima afetiva e intelectual;

 É inseguro;

 Apresenta desatenção, dispersão.

c) Dislexia mista

Apresentam uma somatória ou a presença de vários itens descritos anteriormente, sendo mais trabalhosa sua reeducação. Pela descrição dos sintomas anteriormente descritos, podem notar que os disléxicos visuais chamam mais atenção que os fonológicos, pois são mais agitados e ativos. Porém, os dois são confundidos por seus pais e professores como crianças desinteressadas, negligentes e muitas vezes menos inteligentes, pois sua atenção e interesse são seletivos, tendendo a piorar quando muito exigidas, pressionadas ou largadas. É importante em todo o processo de aprendizagem, seja em casa, seja na escola, a disciplina e organização, fator alto para sua reeducação e sucesso na vida. Disléxicos adultos sabem que “sua bagunça” lhes pertence e nela há uma organização particular, peculiar, fundamental para se equilibrarem.

Páginas 86, 87, 88 e 89

Vários autores relatam exemplos de como os pais e professores podem auxiliar na educação destas crianças, como Ianhez e Nico (2002) ou Selekowitz (2001). Citaríamos algumas reações freqüentes apresentadas por essas crianças e como os pais podem auxiliá-las, seguidas de dicas para a sala de aula com um disléxico.

A criança com dislexia

A Criança disléxica demonstra sérias dificuldades com a identificação com símbolos gráficos na alfabetização. O que acarreta fracasso em outras áreas que dependes da leitura e da escrita. A motivação é muito importante para a criança disléxica, pois ao se sentir limitada inferiorizada, ela pode se revoltar e assumir uma atitude de negativismo. O professor que deseja ajudar seus alunos solucionando ou minimizando os problemas da linguagem sabe que é necessário encaminhá-los para tratamento e colaborar nesse tratamento.

Dislexia é uma dificuldade específica de linguagem, que se apresenta na língua escrita. A dislexia vai emergir nos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita, mas já se encontrava subjacente a este processo. É uma dificuldade específica nos processamentos da linguagem para reconhecer, reproduzir, identificar, associar e ordenar os sons e as formas das letras, organizando-os corretamente. É certamente um modo peculiar de funcionamento dos centros neurológicos de linguagem. É frequente encontrar-se outras pessoas com dificuldades semelhantes nas histórias familiares. Dislexia, não é culpa de ninguém, nasce-se assim. O importante é aceitar a dislexia como uma dificuldade de linguagem que deve ser tratada por profissionais especializados. As escolas  podem acolher os alunos com dislexia, sem modificar os seus projetos pedagógicos curriculares. Procedimentos didáticos adequados possibilitam ao aluno vir a desenvolver todas as suas aptidões, que são múltiplas. Vale relembrar que os disléxicos estão em boa companhia junto a Leonardo da Vinci e Tom Cruise, Einstein e Nelson Rockefeller, Hans Christian Andersen e Agatha Christie, entre muitos outros.

Associar letras e sons correspondentes, organizar, sequenciar e encadear esta corrente sonora, são o caminho percorrido para se apreender a palavra escrita. Aqui  mora  a  dificuldade do disléxico. Quanto mais a leitura e escrita, são necessárias na vida escolar, mais a dislexia se revela, sendo confundida, muitas vezes, com problemas gerais de aprendizagem.

As pessoas com dislexia têm dificuldades de aprendizagem, porque tem dificuldades específicas de linguagem, não por dificuldades emocionais, lógico-operatórias ou sócio-culturais. As dificuldades de aprendizagem, presentes na dislexia, são alterações decorrentes das dificuldades específicas no processamento linguístico, que tem a leitura e a escrita como suas ferramentas principais.

Os padrões de movimentos oculares são fundamentais para a leitura eficiente. São as fixações nos movimentos oculares que garantem que o leitor possa extrair informações visuais do texto. No entanto, algumas palavras são fixadas por um tempo maior que outras. Por que isso ocorre? Segundo Ellis (1995, p.19-28) existem assim fatores que influenciam ou determinam ou afetam a facilidade ou dificuldade do reconhecimento de palavras, a saber:

 Familiaridade;

 Freqüência;

 Idade da aquisição;

 Repetição;

 Significado e contexto;

Regularidade de correspondência entre ortografia-som ou grafema-fonema;

 Interações.

A dislexia, segundo Jean Dubois et al (1993, p.197):

 É um defeito de aprendizagem da leitura caracterizado por dificuldades na correspondência entre símbolos gráficos, às vezes mal reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados.

A dislexia interessa de modo preponderante tanto à discriminação fonética quanto ao reconhecimento dos signos gráficos ou à transformação dos signos escritos em signos verbais. A dislexia, para a Lingüística, assim, não é uma doença, mas  um fracasso inesperado (defeito) na aprendizagem da leitura, sendo, pois, uma síndrome de origem lingüística. As causas ou a etiologia da síndrome disléxica são de diversas ordens e dependem do enfoque ou análise do investigador. Aqui, tendemos a nos apoiar em aportes da análise lingüística e cognitiva ou simplesmente da Psicolingüística. Muitas das causas da dislexia resultam de estudos comparativos entre disléxicos e bons leitores. Podemos indicar as seguintes:

   Hipótese de déficit perceptivo:

 Hipótese de déficit fonológico:

 Hipótese de déficit na memória.

Segundo Coelho (1991, p.91), entre as sugestões apresentadas pela associação Brasileira de dislexia (ABD) em texto de Welchnann destaca-se:

 estabelecer horário de refeições, sono, dever de casa e recreações;

asroupasdosdisléxicosdevemserarrumadasnaseqüênciaqueelevaivestirparaevitarconfusõesepreocupaçõesàcriança(simplificarusandozíperemvezdebotões,sapatosetênissemcordãoecamisetas);

quandoforensinaramarrarossapatosnãofiquedefrenteàcriança;

comoacriançadisléxicatemmuitadificuldadeparasaberashoras,marquenorelógiocompalavras,ashorasdasobrigações;

paraquemtemdificuldadescomdireitaeesquerdaumamarcanecessáriareforçaaordemdasletrasdoalfabetocantandoedividindo-asempequenosgrupos;

ensinaracriançaasentirasletrasatravésdediferentesmateriaiscomoareia,papel,veludo,sabão,etc;

lerhistóriasqueseencontremnoníveldeentendimentodacriança;

providenciarparaqueacriançauselápisoucanetagrossos,compelículadeborrachaaoredorequesejadeformatriangular.

Ospadrõesdemovimentosaçularessãofundamentaisparaaleitura.Sãoasfixaçõesnosmovimentosaçulares,quegarantemqueoleitorpossaextrairinformaçõesvisuaisdotexto.Noentanto,algumaspalavrassãofixadasporumtempomaiorqueoutras.

Adislexiaéumdefeitodeaprendizagemdaleituracaracterizadopordificuldadesnacorrespondênciaentresímbolosgráficos,àsvezesmalreconhecidos,efonemas,muitasvezes,malidentificados.Adislexiainteressademodopreponderantetantoadiscriminaçãofonéticaquandoaoreconhecimentodossignosgráficosouatransformaçãodossignosescritosemsignosverbais.

Adislexia,paralingüística,assimnãoéumdoençamas,umfracassoinesperadonaaprendizagemdaleitura,sendo,poisumasíndromedeorigemlingüísticaascausasouaetiologiadasíndromedisléxicasãodediversasordensedependemdoenfoqueouanálisedoinvestigador.Aqui,tendemosanosapoiaremaportesdaanáliselingüística.

Condemarem(1987,p.23),relataqueoutrasperturbaçõesdaaprendizagempodemacompanharosdisléxicos:

Alteraçõesnamemória;

Alteraçõesnamemóriadesérieseseqüências;

Orientaçãodireitaeesquerda;

Linguagemescrita;

Dificuldadeemmatemática;

Confusãoemrelaçãoastarefasescolarespobrezadevocabuláriosescassezdeconhecimentoprévios(memóriadelongoprazo).

Sintomas de casos de dislexia

Segundo Martins (2002) na primeira infância:

 Atraso no desenvolvimento motor desde a fase do engatinhar, sentar e andar;

 Atraso ou deficiência na aquisição da fala, desde o balbucio á pronúncia de palavras;

 Parece difícil para essa criança entender o que está ouvindo;

 Distúrbios do sono;

 Enurese noturna;

 Suscetibilidade à alergias e à infecções;

 Tendência à hiper ou a hipo-atividade motora;

 Chora muito e parece inquieta ou agitada com muita freqüência;

 Dificuldades para aprender a andar de triciclo;

 Dificuldades de adaptação nos primeiros anos escolares.

Pesquisas científicas neurobiológicas recentes concluíram que o sintoma mais conclusivo acerca do risco de dislexia em uma criança, pequena ou mais velha, é o atraso na aquisição da fala e sua deficiente percepção fonética. Quando este sintoma está associado a outros casos familiares de dificuldades de aprendizado - dislexia é, comprovadamente, genética, afirmam especialistas que essa criança pode vir a ser avaliada já a partir de cinco anos e meio, idade ideal para o início de um programa remediativo, que pode trazer as respostas mais favoráveis para superar ou minimizar essa dificuldade.

A dificuldade de discriminação fonológica leva a criança a pronunciar as palavras de maneira errada. Essa falta de consciência fonética, decorrente da percepção imprecisa dos sons básicos que compõem as palavras, acontece, já, a partir do som da letra e da sílaba. Essas crianças podem expressar um alto nível de inteligência, "entendendo tudo o que ouvem", como costumam observar suas mães, porque têm uma excelente memória auditiva.

Crianças que exercitam a marcha em "andador", só adquirem o domínio de andar sozinhas, sem apoio, mais tardiamente, do que as outras crianças. Além disso, o uso do andador como exercício para conquista da marcha ou visando uma maior desenvoltura no andar dessa criança, também contribui, de maneira comprovadamente negativa, em seu desenvolvimento psicomotor potencial-global, em seu processo natural e harmônico de maturação e colaboração de lateralidade hemisférica-cerebral.

Segundo Martins (2002) a partir dos sete anos de idade a criança pode demonstrar alguns comportamentos como:

 Pode ser extremamente lento ao fazer seus deveres:

 Ao contrário, seus deveres podem ser feitos rapidamente e com muitos erros;

 Copia com letra bonita, mas tem pobre compreensão do texto ou não lê o que escreve;

 A fluência em leitura é inadequada para a idade;

 Inventa, acrescenta ou omite palavras ao ler e ao escrever;

 Só faz leitura silenciosa;

 Ao contrário, só entende o que lê, quando lê em voz alta para poder ouvir o som da palavra;

 Sua letra pode ser mal grafada e, até, ininteligível; pode borrar ou ligar as palavras entre si;

 Pode omitir-se, acrescentar, trocar ou inverter a ordem e direção de letras e sílabas;

 Esquece aquilo que aprendera muito bem, em poucas horas, dias ou semanas;

 É mais fácil, ou só é capaz de bem transmitir o que sabe através de exames orais;

 Ao contrário, pode ser mais fácil escrever o que sabe do que falar aquilo que sabe;

 Tem grande imaginação e criatividade;

 Desliga-se facilmente, entrando "no mundo da lua";

 Tem dor de barriga na hora de ir para a escola e pode ter febre alta em dias de prova;

 Porque se liga em tudo, não consegue concentrar a atenção em um só estímulo;

 Baixa auto-imagem e auto-estima; não gosta de ir para a escola;

 Esquiva-se de ler, especialmente em voz alta;

 Perde-se facilmente no espaço e no tempo; sempre perde e esquece seus pertences;

 Tem mudanças bruscas de humor;

 É impulsivo e interrompe os demais para falar;

 Não consegue falar se outra pessoa estiver falando ao mesmo tempo em que ele fala;

 É muito tímido e desligado; sob pressão, pode falar o oposto do que desejaria;

 Tem dificuldades visuais, embora um exame não revele problemas com seus olhos;

 Embora alguns sejam atletas, outros mal conseguem chutar, jogar ou apanhar uma bola;

 Confunde direita e esquerda, em cima embaixo; na frente atrás;

 É comum apresentar lateralidade cruzada; muitos são canhestros e outros ambidestros;

 Dificuldade para ler as horas, para seqüências como dia, mês e estação do ano;

 Dificuldade em aritmética básica e/ou em matemática mais avançada;

 Depende do uso dos dedos para contar, de truques e objetos para calcular;

 Sabe contar, mas tem dificuldades em contar objetos e lidar com dinheiro;

 É capaz de cálculos aritméticos, mas não resolve problemas matemáticos ou algébricos;

 Embora resolva cálculo algébrico mentalmente, não elabora cálculo aritmético;

 Tem excelente memória de longo prazo, lembrando experiências, filmes, lugares e faces;

 Boa memória longa, mas pobre memória imediata, curta e de médio prazo;

 Pode ter pobre memória visual, mas excelente memória e acuidade auditivas;

 Pensa através de imagem e sentimento, não com o som de palavras;

 É extremamente desordenado, seus cadernos e livros são borrados e amassados;

 Não tem atraso e dificuldades suficientes para que seja percebido e ajudado na escola;

 Pode estar sempre brincando tentando ser aceito nem que seja como "palhaço”;

 Frustra-se facilmente com a escola, com a leitura, com a matemática, com a escrita;

 Tem pré-disposição a alergias e à doenças infecciosas;

 Tolerância muito alta ou muito baixa à dor;

 Forte senso de justiça;

 Muito sensível e emocional, busca sempre a perfeição que lhe é difícil atingir;

 Dificuldades para andar de bicicleta, para abotoar, para amarrar o cordão dos sapatos;

 Manter o equilíbrio e exercícios físicos, são extremamente difíceis para muitos disléxicos;

 Com muito barulho, o disléxico se sente confuso, desliga e age como se estivesse distraído;

 Sua escrita pode ser extremamente lenta, laboriosa, ilegível, sem domínio do espaço na página;

 Cerca de 80% dos disléxicos têm dificuldades em soletração e em leitura.

Crianças disléxicas apresentam combinações de sintomas, em intensidade de níveis que variam entre o sutil ao severo, de modo absolutamente pessoal. Em algumas delas há um número maior de sintomas e sinais; em outras, são observadas somente algumas características. Quando sinais só aparecem enquanto a criança é pequena, ou se alguns desses sintomas somente se mostram algumas vezes, isto não significa que possam estar associados à Dislexia.  

Inclusive, há crianças que só conquistam uma maturação neurológica mais lentamente e que, por isto, somente têm um quadro mais satisfatório de evolução, também em seu processo pessoal de aprendizado, mais tardiamente do que a média    de crianças de sua idade.

Pesquisadores têm enfatizado que a dificuldade de soletração tem-se evidenciado como um sintoma muito forte da Dislexia. Há o resultado de um trabalho, publicado no jornal Biological Psychiatry e referido no The Associated Press em 15/7/02, onde foram estudadas as dificuldades de disléxicos em idade entre 7 e 18 anos, que reafirma uma outra conclusão de pesquisa realizada com disléxicos adultos em 1998, constando do seguinte:
que quanto melhor uma criança seja capaz de ler, melhor ativação ela mostra em uma específica área cerebral, quando envolvida em exercício de soletração de palavras. Esses pesquisadores usaram a técnica de Imagem Funcional de Ressonância Magnética, que revela como diferentes áreas cerebrais são estimuladas durante atividades específicas. Esta descoberta enfatiza que essa região cerebral é a chave para a habilidade de leitura, conforme sugerem esses estudos.

Problemas mais comuns apresentados pelos disléxicos

 Rejeição à escola/professora;

 Rejeição às tarefas escolares e domésticas;

 Desistência, apatia, desinteresse;

 Auto-suficiência, o “sabe-tudo”;

 Perfeccionismo;

 Fuga – vício em TV, vídeo game, “Surdez seletiva”;

 Os pais recorrerem à chantagem, castigos e recompensa materiais;

 Falta de responsabilidade;

 Serem crianças “folgadas” que escravizam seus irmãos e pais.

Como os familiares e professores podem ajudar

A criança, que toma o caminho da escola, inicia uma longa experiência que vai modificar-lhe a vida e, ao mesmo tempo, a personalidade. Embora mantendo-se profundamente ligada ao quadro familiar, limitado e tranqüilizador, separa-se dele ao tornar-se estudante. (Fichot, 1973, p15).

A família-escola: destes dois meios nos quais a criança irá crescer, o segundo possui forte tendência para prevalecer sobre o primeiro. Parece que, muito cedo o essencial dos fracassos é de origem escolar. Um dos objetivos da escola é a instrução da criança; porém nem sempre o consegue, e então o ambiente familiar reage: acusando ou ainda castigando o estudante, este então torna-se solidário do mundo da escola, cujos interesses procura partilhar exclusivamente, com o decorrer dos anos. O fracasso na leitura e na escrita é o menos tolerado pelos pais. Quando em desespero encaminham a criança a um especialista com queixas gerais tais como:

 A preguiça e o desinteresse: “O meu filho só pensa em brincar, quando brinca, nunca esta fatigado”;

 A leviandade: “Podia ter bons resultados, mas não presta atenção em nada”;

 A falta de vontade: “se quisesse, poderia fazer melhor.”

Isto leva a família a se desinteressar pelo trabalho da criança e a ter atitudes repressivas a intenção não é a crítica aos pais ou condenar algum sistema educativo, a idéia é levá-los a questionar por que o meu filho é preguiçoso, leviano e tão pouco interessado? Por que não aprende?

Familiares e professores podem auxiliar o aluno com as medidas que seguem abaixo:

 Diminuindo a ansiedade. Procurando mais informação;

 Minimizando a culpa, pois se tratam de distúrbios neurológicos;

 Reforçando e mantendo a auto-estima da criança;

 Escolhendo e objetivando uma alternativa de tratamento;

 Auxiliando no tratamento, sob orientação, não testando;

 Traçando prioridades e objetivos a curto prazo;

 Concentrando esforços numa tarefa de cada vez;

 Falando abertamente com a criança sobre suas dificuldades e a necessidade de empenho;

 Reavaliando com a criança os seus progressos;

 Respeitando o tempo de aprendizagem da criança;

 Colocando limites e disciplina nos estudos e na vida.

Intervenção pedagógica

 Na sala de aulas os professores devem:

·        Recorrer com frequência a estratégias de pedagogia diferenciada;

·        Verificar frequentemente se o aluno se encontra ou não a acompanhar a matéria lecionada, tendo em conta as dificuldades acima referidas e ainda que na medida do possível seja solicitado com frequência para participar nas aulas;

·        Os comportamentos e intervenções adequadas deverão ser reforçados positiva e contingentemente de modo a aumentar o seu auto-conceito escolar e auto-estima;

·        É importante que seja elogiado e encorajado pelos professores à medida que executa as tarefas escolares visto ter a tendência para desistir perante um problema mais difícil de realizar ou finalizar;

·        Variar a apresentação da matéria, diversificar as tarefas a realizar, recorrer à experimentação e exemplificação;

·        Dado que o aluno possui um vocabulário reduzido e pobre, inibidor de bons resultados escolares sugere-se que nos testes as perguntas sejam mais curtas, simples, de fácil compreensão;

·        Para facilitar a compreensão, durante a exposição da matéria, o professor deverá destacar sistematicamente os pontos chaves e idéias principais a serem retidas pelo aluno;

·        Nas disciplinas de maior insucesso devem ser definidos objetivos mínimos;

·        Não avaliar os erros ortográficos e corrigi-los sempre;

·        Mais tempo para a realização dos testes de avaliação;

·        Realizações de avaliações orais.

O referido aluno está tendo desenvolvimento bastante satisfatório, com o empenho da família, direção, equipe de profissionais e professores que a cada dia estão procurando adequações nas disciplinas e conteúdos para que possam atender o aluno em suas necessidades.

- observação de comportamentos, tendo por base os valores e as atitudes identificados nos objetivos da escola (solidariedade, participação, responsabilidade, disciplina e ética).

A experiência tem demonstrado a necessidade de se manter a comunidade educativa permanentemente informada a respeito da dislexia. Informações sobre eventos que tratam do assunto e seus resultados, desempenho dos alunos portadores de dislexia, características da síndrome, maneiras de ajudar o aluno disléxico na escola, etc. Podemos chamar a isso de informação de manutenção, cujos objetivos são prevenir, alertar e orientar os docentes no seu trabalho. Tais informações podem ser veiculadas em reuniões e por meio de cartazes, informativos internos, folders sobre o assunto, etc.

Não é necessário que alunos disléxicos fiquem em classe especial. Alunos disléxicos têm muito a oferecer para os colegas e muito a receber deles. Essa troca de humores e de saberes, além de afetos, competências e habilidades só faz crescer a amizade, a cooperação e a solidariedade.

Sugestões de como avaliar o aluno com dislexia

O disléxico tem dificuldade para ler. Assim sendo:

* avaliações que contenham exclusivamente textos, sobretudo textos longos, não devem ser aplicadas a tais alunos;

*  utilizar uma única fonte, simples, em toda a prova

* dar preferência a avaliações orais, através das quais, em tom de conversa, o aluno tenha a oportunidade de dizer o que sabe sobre o(s) assunto(s) em questão;

* não indicar livros para leituras paralelas. Quando necessário, proponha outras experiências que possam contribuir para o alcance dos objetivos previstos: assistir a um filme, a um documentário, a uma peça de teatro; visitar um museu, um laboratório, uma instituição, empresa ou assemelhado; recorrer a versões em quadrinhos, em animações, em programas de informática;

* oferecer uma folha de prova limpa, sem rasuras, sem riscos ou sinais que possam confundir o leitor;

Ao empregar questões falso-verdadeiro:

* construir um bom número de afirmações verdadeiras e em seguida reescrever a metade, tornando-as falsas;

*  evitar o uso da negativa e também de expressões absolutas;

* construir as afirmações com bastante clareza e, aproximadamente com a mesma extensão;

* incluir somente uma idéia em cada afirmação;

* ao empregar questões de associações:

* tratar de um só assunto em cada questão;

* redigir cuidadosamente os itens para que o aluno não se atrapalhe com os mesmos;

Ao empregar questões de lacuna:

* usar somente um claro, no máximo dois, em cada sentença;

* faça com que a lacuna corresponda à palavra ou expressão significativas, que envolvam conceitos e conhecimentos básicos e essenciais - também chamados de “ferramentas”, e não a detalhes secundários;

* conserve a terminologia presente no livro adotado ou no registro feito em aula.

O disléxico tem dificuldade para entender o que lê; para decodificar o texto; para interpretar a mensagem; tende a ler e a interpretar o que ouve de maneira literal. Assim sendo:

* utilizar linguagem clara, objetiva, com termos conhecidos;

* elaborar enunciados com textos curtos, com linguagem objetiva, direta, com palavras precisas e inequívocas (sem ‘duplo’ sentido);

* procurar deixar as questões ou alternativas com a mesma extensão;

* evitar formular questões que possuem negativas;

* tratar de um só assunto em cada questão;

* se for indispensável à utilização de um determinado texto, subdividir o original em partes (não mais do que cinco ou seis linhas cada uma);

* dividir um “grande” texto, do qual decorre uma “grande” questão, em “pequenos”  textos acompanhados de suas respectivas questões;

* recorrer a símbolos, sinais, gráficos, desenhos, modelos, esquemas e assemelhados, que possam fazer referência aos conceitos trabalhados;

* não utilizar textos científicos ou literários (mormente os poéticos), que sejam densos, carregados de terminologia específica, de simbolismos, de eufemismos, de vocábulos com múltiplas conotações para que o aluno os interprete exclusivamente a partir da leitura. Nesses casos, recorra à oralidade;

* evitar estímulos visuais  ‘estranhos’ ao tema em questão; em utilizando figuras, fotos, ícones ou imagens, cuidar para que haja exata correspondência entre o texto escrito e a imagem;

* ler a prova em voz alta e, antes de iniciá-la, verifique se os alunos entenderam o que foi perguntado, se compreenderam o que se espera que seja feito (o que e como);

* destacar claramente o texto de sua(s) respectiva(s) questão(ões).

O disléxico tem dificuldade para reconhecer e orientar-se no espaço visual. Assim sendo:

*  observar as direções da escrita (da esquerda para a direita e de cima para baixo) em todo o corpo da avaliação.

O disléxico tem dificuldade com a memória visual e/ou auditiva (o que lhe dificulta ou lhe impede de automatizar a leitura e a escrita). Assim sendo:

*  repetir o enunciado na(s) página(s) seguinte(s), sempre que se fizer necessário;

* não elabore avaliações que privilegiem a memorização de nomes, datas, fórmulas, regras gramaticais, espécies, definições, etc. Quando tais informações forem importantes, forneça-as ao aluno (verbalmente ou por escrito) para que ele possa servir-se delas e empregá-las no seu raciocínio ou na resolução do problema;

* privilegiar a avaliação de conceitos e de habilidades e não de  definições;

* permitir-lhe que utilize a tabuada, calculadora, gravador, anotações, dicionários e outros registros durante as avaliações; instruções curtas e simples (e uma de cada vez)  evitam confusões;

* elaborar questões em que o aluno possa demonstrar o que aprendeu completando, destacando, identificando, relacionando ou reconhecendo informações ali contidas.

O aluno disléxico ou com outras dificuldades de aprendizagem tende a ser lento (ou muito lento).  Assim sendo:

- dar-lhe mais tempo para realizar a prova;

- possibilitar-lhe fazer a prova num outro ambiente da escola (sala de orientação, biblioteca, sala de grupo);

- elaborar mais avaliações e com menos conteúdo, para que o aluno possa realizá-las num menor tempo.

Dicas para a sala de aula com um disléxico

 Colocá-lo de frente e no centro da lousa, preferencialmente na primeira carteira;

 Tê-lo sempre perto da professora, que supervisiona seus trabalhos, principalmente na organização e seqüência das atividades;

 Escrever claro e espaçado na lousa, delimitando as partes da lousa (duas ou três partes no máximo) com uma linha divisória vertical bem forte;

 Escrever cada parte da lousa com uma cor de giz. Ex.: à esquerda com branco, centro com amarelo e à direita com azul claro;

 Explicar que estas divisórias são feitas somente na lousa, para facilitar a leitura e não devem ser reproduzidas no caderno das crianças;

 Exigir disciplina e concentração no conteúdo abordado, permitido interrupções e opiniões espontâneas, desde que pertinentes ao assunto. Dizer ao aluno casa sua colocação esteja fora do contexto;

 Valorizar sempre o conteúdo trabalhado e “tolerar” as dificuldades gramaticais, como letra maiúscula, parágrafo, pontuação, acentuação, caligrafia, etc. Diminuir a tolerância à medida que os anos escolares se sucedem;

 Os disléxicos geralmente têm dificuldades com a orientação e organização espaciais. Pode sem perceber, pular folhas do caderno, pular linhas indevidamente, escrever na apostila trocada, fazer anotações em locais inadequados. Mostrar sempre o certo, não punir o erro e não criticá-lo pela falta de atenção. Diminuir a tolerância à medida que os anos escolares se sucedem.

 Os disléxicos geralmente têm dificuldade em ficar sentado na carteira por muito tempo seguido. Permitir que se levante, aponte o lápis, vá até a lousa ou outro movimento que o relaxe, exigindo que retorne ao lugar em seguida;

 Ser sempre clara e sucinta nas explicações das ordens dadas oralmente, preferencialmente dando exemplos e mostrando onde quer que faça a atividade. Ex.: do lado direito superior da folha, mostrar o lado e a orientação;

 Em lugar de dizer o que não deve ser feito, diga sempre o que é esperado que se faça e como é para ser feito. Respeite a ordem se necessário;

 Elaborar aulas com material visual, claro, criativo, que chame atenção;

 Usar sempre mais de um canal de aprendizagem e informação, com diferentes recursos áudios-visuais. Ex.: entonação na voz, dramatização, sons, desenhos, texturas, luzes, músicas, descobertas, retroprojetor, data show, etc., além da tradicional memorização de aulas expositivas;

 Estar sempre em contato com o profissional que atende a criança, sabendo quais as letras que já foram trabalhadas para que possa ser exigido o acerto;

 Não trabalhar no limite, esperando que como tempo vai passar. Sempre entrar em contato com a coordenação, com os pais, com os profissionais que assistem o disléxico. O stress do professor só piora o quadro, traz frustração e afeta a motivação de todos. Mantenha o bom humor e a confiança de que haverá sucesso;

 Trabalhar sempre com o erro como forma de aprendizado e nunca como meio de punição. Ex.: se trocou letras, mostrar o erro, ler o erro e estimular a classe a corrigi-lo, sem estigmatizar o aluno;

 Produzir erros “de propósito” para que os alunos descubram. Só aquele que aprendeu pode corrigir;

 Estimular atividades conjuntas, onde um começa, o outro continua e vice-versa. Ex.: troca de cadernos, o aluno é o professor, trocam os lugares, ficam os cadernos, etc.;

 Não dar muitos exercícios repetidos. O disléxico não aprende pela repetição, ao contrário, cansa-se mais facilmente e desmotiva-se;

 Criar novas formas de ensinar a mesma coisa, pedir que as crianças elaborem exercícios, tornando-se co-autores do aprendizado;

 Em um texto espontâneo, valorizar as idéias, o conteúdo. Dar notas separadas para a idéia e para a escrita;

 Em provas de outras disciplinas, como ciências, história, etc., corrigir pelo conteúdo e não descontar nota por erros de português. Aumentar a exigência à medida que avançam os anos escolares;

 Em avaliações, sublinhar (se possível) o que se está pedindo, destacando-se do enunciado da pergunta. Ensinar a criança a destacar as palavras-chave do texto;

 Não exagerar na quantidade de tarefa, para que o professor possa avaliar o nível de aprendizado e reestruturar o conteúdo;

 Delimitar em colunas os cálculos matemáticos, para que não se confunda na orientação espacial;

 Aceitar respostas objetivas, diretas, curtas, desde que contenham a resposta solicitada. Aumentar a exigência à medida que os anos escolares avançam;

 Os textos do disléxico tendem ser desorganizados, com falhas na seqüência dos fatos e excesso de pronomes. Ex.: aplicar e numerar os parágrafos;

 A leitura do disléxico geralmente é muito ruim, porém a compreensão pode estar preservada;

 Se o professor não entendeu o que o aluno escreveu, a letra, ou o que ele quis dizer, solicitar que ele leia sua escrita, antes de corrigir;

 Não privilegiar o disléxico em nada, apenas compreender que suas dificuldades são reais e neurológicas, que ele necessita de tratamento especializado para evoluir como os demais;

 Os disléxicos são tão inteligentes ou mais que os outros alunos. Apresenta falhas de percepção de origem neurológicas. Ele não erra de propósito, nem se dispersa porque não está interessado. Necessita de variedade e flexibilidade por parte do professor, além de uma boa dose de paciência e tolerância;

 Disciplina, organização e criatividade são os fatores chave para que um disléxico tenha sucesso em sala de aula. A Rigidez e modelos pré-concebidos não se encaixam com este aluno;

 As disciplinas que envolvem memorização são dificilmente assimiladas. Use preferencialmente cartazes com resumos, com cenas, figuras alusivas ao tema, dramatizações, filmes, que facilitem a associação com conteúdo a ser memorizado;

 Ensinar o aluno a resumir, extrair as palavras-chave da frase, do parágrafo, do texto;

 Ensinar o aluno a parafrasear, isto é, dizer com suas palavras o que entendeu, passando para a escrita;

 Ensinar o aluno a ler, parar e avaliar se compreendeu. Não permitir que lei toda página para chegar à conclusão, no final, de que não entendeu nada;

 Sempre procurar literatura especializada, orientação e metodologia adequadas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com o tema que foi estudado e pesquisado pude perceber que a inclusão do disléxico se faz necessária. Necessita  do acompanhamento  da família, equipe de diagnóstico, direção e professores empenhados em pesquisar cada caso e produzir trabalhos e projetos que se adéquem à necessidade do aluno, possibilitando-o conseguir um desenvolvimento intelectual, social e afetivo.

Importante lembrar que este aluno não pode ser educado como um “coitadinho” e sim trabalhar de forma responsável para que possa ler, escrever e interpretar, para que  desenvolva suas potencialidades respeitando seus limites, parabenizando-o com suas vitórias e possibilitando novas conquistas.

Hoje as políticas públicas possibilitam trabalhar com ensino-aprendizagem de forma diversificada e também com adequações curriculares, porém não é o que acontece na maioria das escolas, a inclusão acontece no eixo burocrático deixando a desejar na prática. Precisamos valorizar e priorizar aqueles educadores que se propõe a educar sem excluir, pesquisando e tornando viável o aprendizado a todos.

Dar oportunidades para os disléxicos externarem os seus dons resulta em benefícios para todos.  Há muito por aprender e muito por fazer. Nossas certezas são provisórias. Cada aluno disléxico é único e cada experiência traz novas demandas. Faz-se importante que o educador tenha conhecimento das fases do desenvolvimento humano para que assim possa identificar em que fase se encontra o seu aluno disléxico.