Iniciamos o encontro com a leitura do Diário de Bordo. Em seguida fizemos a “Dinâmica das diferenças” e iniciamos uma reflexão acerca do Fascículo 2 “Alfabetização e Letramento: Questões sobre avaliação, que tem por objetivos:
· analisar os significados dos processos de avaliação, de diagnóstico e de acompanhamento do processo de alfabetização;
· apresentar instrumentos e procedimentos pertinentes à avaliação da aprendizagem nos três primeiros anos do Ensino Fundamental, com ênfase no processo de alfabetização;
· apresentar possibilidades de intervenção em situações de dificuldades ou descompasso com as metas esperadas, para assegurar avanços no processo;
· discutir a importância da avaliação do ensino e do trabalho da escola, simultaneamente à avaliação da aprendizagem.
Esses objetivos, na seqüência apresentada, orientarão os tópicos que serão abordados neste
texto.
Refletimos acerca das diferenças, do respeito a diversidade, do conceito de relativismo cultural, do estranhamento causado por aquilo que foge aos padrões e da influência da visão etnocêntrica permeando os espaços avaliativos.
Para complementar a reflexão, assistimos ao vídeo: “Tudo bem ser diferente” – Toddy Parr
Em seguida fizemos a leitura complementar do fascículo 7, p. 26 e 27: Modos de Falar/Modos de Escrever
Para que você possa entender melhor a diferença entre problemas na escrita dos seus alunos
que refletem a pronúncia da palavra e problemas que podem ser explicados pelo sistema
arbitrário das convenções ortográficas, leia o
texto seguinte:
Vamos refletir um pouco sobre as convenções do sistema alfabético do português de modo a desenvolvermos nossa percepção da relação entre os
sons da fala, ou fonemas, e as letras, ou grafemas, que os reproduzem na escrita. Essas convenções foram definidas ao longo de vários séculos, à medida que progrediam os estudos sistematizadores da gramática normativa.
Em nosso trabalho de sala de aula devemos estar
preparados para antecipar problemas prováveis na produção escrita de nossos
alunos. Temos também de aprender a trabalhar esses problemas de forma positiva, quando
nós os encontramos, ajudando os alunos a entenderem por que uma determinada palavra
ou frase contém “erros”.
Os chamados “erros de ortografia” podem ter duas origens principais: ou decorrem dos
hábitos da língua oral ou são decorrentes do caráter arbitrário das convenções ortográficas.
Vamos conversar um pouco mais sobre essas duas fontes de problemas. Para isso, convidamos você a ler duas historinhas:
Duas formigas japonesas estão
conversando:
— Como é seu nome?
— Fu.
— Fu de quê?
— Fu Miga. E você, como se chama?
— Ota.
— Ota de quê?
— Ota Fu Miga.
Essa historinha ilustra bem a questão das interferências da pronúncia na língua escrita, que é
a primeira fonte de problemas ortográficos que estudamos.
Como você percebeu, o componente humorístico da piadinha está justamente na reprodução
da fala: a sílaba “for” inicial da palavra “formiga” sendo reduzida a “fu”.
Leia agora a segunda historinha:
Uma turma de formandos resolve fazer um evento para arrecadar dinheiro para
a formatura e envia o seguinte convite:
“Venha assistir um conserto de piano, sábado à noite, no Clube Municipal”.
Chegou o sábado e o clube estava cheio. Um aluno entrou no palco,
cumprimentou os presentes, tirou um martelinho do bolso e bateu com ele na caixa do piano e depois falou:
— Vocês acabaram de assistir o conserto do piano.
A platéia começou a reclamar e o rapaz falou:
— Leiam novamente o seu convite.
De fato o convite mencionava um conserto e não um concerto de piano.
Estamos aí diante de uma trapalhada criada, intencionalmente, pelo fato de que o som /s/
pode ser representado, entre outras, pela letra “s” e pela letra “c”. Problemas como esse
estão incluídos no que consideramos uma segunda fonte de problemas de ortografia: a
arbitrariedade das normas ortográficas.
O domínio da ortografia é gradual, lento, demorado. Quanto mais oportunidades temos de
observar a língua escrita, refletindo sobre suas características, mais domínio vamos
adquirindo sobre as convenções que a regem. As crianças levam muito tempo para
automatizar as regras ortográficas. Seu domínio dessas convenções só vai se consolidar
depois que tiverem muito contato com os textos escritos.
Bortoni-Ricardo, Stella Maris. Praler Unidade 13. www.fundescola.mec.gov.br
Logo após, Fizemos a sistematização do Fascículo 7:
Fascículo 7: Modos de Falar/ Modos de Escrever
Objetivos do fascículo
— Refletir sobre as características do texto oral espontâneo de alunos de primeira série e do texto escrito elaborado coletivamente em sala de aula.
— Trabalhar com regras variáveis frequentes nas comunidades de fala, que vão aparecer na produção oral das crianças.
— Refletir sobre a integração dos saberes da oralidade na produção escrita dos alunos.
— Refletir sobre convenções da língua escrita.
— Refletir sobre atividades de leitura e interpretação em sala de aula.
A construção do texto coletivo em sala de aula - unidade I
— Alunos: ao chegarem a escola são falantes competentes em sua língua materna.
— Competência comunicativa: é a capacidade que qualquer indivíduo tem de produzir enunciados em sua língua, ajustando o seu discurso ao interlocutor e à situação de fala.
— Competência comunicativa: inclui a capacidade de formar as sentenças da língua e de ajustar-se às normas sociais e culturais que definem a adequação da fala em qualquer interação.
— Alunos quando começam a ter contato com a língua escrita, ao aprenderem a ler e a escrever: valem-se dos conhecimentos da oralidade que já detêm para construírem suas produções escritas.
— Importância de compreender as relações que se estabelecem entre modos de falar e modos de escrever.
Reflexão sobre língua oral e língua escrita no processo de construção de textos coletivos
— Crianças não dominam a mecânica da escrita: a professora está introduzindo na cultura de letramento: familiarizando com a estrutura de um texto escrito.
— Texto oral:
— Apoio do contexto – contextos de interação-
— Utilização de recursos: (gestos, expressões faciais, proximidade maior ou menor com o ouvinte, tom de voz)
— Texto escrito:
— Não podemos dispor de informações contextuais: o leitor nem sempre está inserido no mesmo contexto. Precisão na escolha das palavras como na construção das frases.
— Necessidade de deixar a mensagem mais clara para seu leitor.
— Diferenças culturalmente definidas entre modos de falar e modos de escrever.
A monitoração na fala e na escrita unidade II
— Modos de falar marcados por menos atenção e menos planejamento que os modos de escrever.
— Ao falar há menos monitoração que os modos de escrever.
— Escrita: caráter permanente
— Fala: (a menos que seja gravada) é momentânea.
— Relativismo cultural: postura adotada nas ciências sociais, inclusive na linguística, segundo a qual uma manifestação de cultura prestigiada na sociedade não é intrinsecamente superior a outra. Quando consideramos que as variedades da língua portuguesa empregadas na escrita ou usadas por pessoas letradas quando estão prestando atenção à fala não são intrinsecamente superiores às variedades usadas por pessoas com pouca escolarização, estamos adotando uma posição culturalmente relativa e combatendo o preconceito baseado em mitos que perduram em nossa sociedade.
— A questão da inteligibilidade é complexa:
— “Os brasileiros que têm pouca escolarização e consequentemente pouco contato com a cultura de letramento, podem ter dificuldades para entender o discurso de um evento de letramento como o de um jornal televisivo, uma entrevista de um político ou de um cientista no rádio ou televisão.”
— A regra de concordância não redundante ocorre com mais frequência nos estilos não monitorados. (quando não precisamos ser formais, mas chega até aos estilos monitorados formais)
— Por estar generalizado na língua nossos alunos irão empregá-la em textos escritos que por sua natureza exigem a regra da concordância redundante prevista pela gramática normativa.
— Professores precisam ficar atentos ao uso da regra de concordância nominal na produção dos alunos e da nossa produção.
— Concordância nominal: pode ser feita de duas maneiras:
— Usando a marca de plural: várias vezes (marcação redundante).
— Marcando-se apenas os primeiros elementos que estejam à esquerda do nome.
— A regra de marcação redundante é usada nos textos escritos e na fala monitorada
— A regra de marcação não-redundante é usada nos textos escritos e nas falas não-monitoradas, espontâneas.
— 1 - No Português do Brasil tendemos a flexionar os primeiros elementos que ocorrem à esquerda do núcleo do sintagma nominal plural e não marcar os demais.
— Dispensamos elementos redundantes na comunicação e as diversas marcas de plural no sintagma nominal plural são redundantes. Ao escrever sintagmas nominais plurais, seu aluno vai tender a flexionar somente os primeiros elementos, que podem ser artigos, um pronome possessivo, demonstrativo, etc (exemplos: “os amigo”, meus brinquedo”, “aqueles homi”, “os meus tio”.
— 2 – Quanto mais diferente for a forma do plural de um nome da sua forma singular, mais tendemos a usar a marca de plural daquele nome. Quando a forma do plural for apenas o acréscimo de um /s/, tendemos a não empregá-la.
— Escala proposta por Marta Scherre, Maria Luísa Braga, Anthony Naro:
— Aluno~alunos; casa~casas, minha~minhas; (o plural é apenas o acréscimo do /s/.
— Menor~menores; ator ~ atores (o plural é feito com acréscimo de uma sílaba).
— Rapaz~rapazes; vez~vezes; (o plural também é feito com acréscimo de uma sílaba, mas a forma singular se confunde com a forma de plural porque termina em fonema sibilante)
— Hotel~hotéis; cão~cães; caminhão~caminhões (estes são os chamados plurais irregulares porque acarretam uma mudança maior na sílaba final).
— Ovo~ovos; novo~novos (o plural é marcado pelo /s/ e pela mudança na vogal, que é conhecida como metafonia).
— Reflexão sobre normas de adequação no uso da língua oral
— Duas ou mais maneiras de dizermos a mesma coisa: regra variável.
— A língua de uma comunidade é uma atividade social e como qualquer atividade social está sujeita a normas e convenções de uso.
— Em qualquer língua podemos escolher entre usos mais formais ou menos formais (condicionada pelas normas que definem quando e onde é adequado usar linguagem informal (não monitorada) e quando e onde se espera que os participantes da interação usem linguagem formal (monitorada).
— Em uma interação face a face e mesmo mediada pelo telefone ou pelo computador, todas as pessoas envolvidas seguem normas sociais que definem o seu comportamento, particularmente o seu comportamento linguístico.
— Atividades sociais são regidas por normas, algumas explícitas em outras implícitas.
— Escola: precisa ampliar recursos comunicativos dos alunos.
— As gramáticas normativas não permitem flexibilidade. Não levam em conta a noção de adequação. São prescritivas: abonam uma forma considerada correta e rejeitam as que são consideradas erros.
— Alunos : falantes competentes.
— A leitura e a escrita são processos criativos
— Alunos constroem hipóteses sobre leitura e escrita levando em conta o conhecimento que têm da própria língua.
— Nem todos os problemas que as crianças apresentam em sua escrita podem ser explicados pelos seus hábitos de pronúncia. Muitos são consequências do caráter arbritário da língua.
— Fonema/s/: representado pelas letras: “s”; “c”; “x”; “z” (no final das palavras) e pelos dígrafos “ss”, “sc”; “sç”; e “xc”
— Formas de representar o fonema /s/ em cada palavra é convencionada pelas regras de ortografia, no processo de padronização da língua, na elaboração dos dicionários.
— O domínio da ortografia é gradual, lento, demorado. Quanto mais oportunidades temos de observar a língua escrita, refletindo sobre suas características, mais domínio vamos adquirindo sobre as convenções que a regem. As crianças levam muito tempo para automatizar as regras ortográficas. Seu domínio dessas convenções só vai se consolidar depois que tiverem muito contato com textos escritos.
— Lendo histórias infantis em sala de aula – Unidade 3
— Atividade de leitura não implica, necessariamente, que o aluno saiba decodificar os grafemas. Mesmo que ainda não saiba decodificar pode ser um bom leitor, pois a compreensão do texto lido por ele ou por outra pessoa, é o que realmente, garante a sua proficiência como leitor.
— Dimensões que compõem o texto:
— 1ª dimensão Contexto – engloba a intencionalidade e a informatividade, pois contribuem para situar o texto dentro de uma dimensão sociocomunicativa. O contexto em que está inserido o texto ajuda muito na compreensão
— Intencionalidade: intenções o produtor do texto.
— Informatividade – consiste nas informações novas ou nas informações já conhecidas que o texto traz. Para entendermos certas informações no texto temos que acionar nosso conhecimento de mundo.
— 2ª dimensão: O texto: fazem parte da construção textual os seguintes componentes:
— Coesão: As estruturas coesivas que organizam o texto, fazendo dele um todo coeso. Elementos responsáveis por uma progressividade textual. Ex: Maria saiu, ela foi ao cinema. O pronome negritado substitui o sujeito Maria da 1ª oração e indica ao leitor que se continua a falar sobre a mesma pessoa, construindo assim a progressividade do texto .
— Coerência: para que o texto seja coerente, é necessário que os elementos responsáveis pela sua progressão estejam organizados de tal forma que possamos perceber, de forma clara, o desenvolvimento desse tema em uma sequência lógica com começo, meio e fim.
— 3ª dimensão: O infratexto: Tudo aquilo que está abaixo da superfície do texto, mas é decisivo para sua coerência. Todo texto carrega inúmeras informações implícitas que são fundamentais para sua compreensão. Necessidade de ativar nossa capacidade inferencial.
— 4ª dimensão: O intertexto: a intertextualidade é a característica que faz um texto dependente de outros. Quando lemos um texto e percebemos nele marcas e/ou referências a textos anteriores lidos, estamos diante de uma intertextualidade.
— REFERÊNCIAS
— Pró-Letramento: Programa de Formação Continuada de Professores os Anos/Séries Inicias do Ensino Fundamental: Alfabetização e Linguagem. Ed. Rev. e Ampl. Incluindo SAEB/Prova Brasil matriz de referência/Secretaria de Educação Básica – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica, 2007.
Trabalhamos também com o Power point: Comprensão leitora
Encerramos o dia com a leitura das HQs: “Magali, Paixão por livros” refletimos sobre a dimensão leitora: texto, contexto, intertexto, infratexto.
Foi mais um belo dia de aprendizagem!
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"Magali: Paixão por livros"
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"Magali: Paixão por livros"
