segunda-feira, 18 de julho de 2011

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sábado, 16 de julho de 2011

O vôo da Asa Branca: uma reflexão sobre a Linguística e o Ensino de Língua Portuguesa - Dioney Moreira Gomes*


A presença da Linguística nos currículos de Letras é um fato tão importante quanto a presença da Literatura e da Produção/Recepção de Textos. O encontro com essa área do conhecimento é mais uma novidade que o futuro professor de português terá durante o seu percurso acadêmico e, talvez, seja a mais contundente e inesperada. Boa parte daqueles que ingressam em um curso superior de Letras espera encontrar o caminho mágico para entender as regras da gramática e se tornar um mago das nomenclaturas viciadas e inexpressivas. Mas o sonho de se tornar um professor Pasquale ou uma professora Dad começa a desaparecer quando entra em sala o professor de Introdução à Linguística. Este traz consigo um conhecimento diferente daquele expresso pelos professores citados, um conhecimento científico.
A Linguística é a ciência que estuda a linguagem, seja enquanto capacidade orgânica e abstrata do ser humano, seja enquanto representação concreta dessa capacidade em atos de fala. Essa definição não tem nada de original, mas traz em si uma série de questões: o que é ciência; o que é linguagem; o que é língua. Não pretendo aqui dar uma aula sobre as características que atribuem cientificidade aos estudos lingüísticos, nem discorrer sobre a concepção de língua/linguagem nas principais tendências teóricas atuais. Gostaria apenas de mostrar como o conhecimento lingüístico pode ajudar a ler um texto. É um olhar crítico-científico que se propõe aqui. Para isso, escolhi a letra da música Asa Branca, que abaixo apresento:


ASA BRANCA (Luís Gonzaga e H. Teixeira)
Quando oiei a terra ardendo
Qual fogueira de São João,
Eu preguntei a Deus do céu, ai,
Por que tamanha judiação...
Hoje, longe muitas légua,
Numa triste solidão
Espero a chuva cair de novo
Pra mim vortá pro meu sertão.


Que braseiro, que fornáia

Nem um pé de prantação
Pru farta d’água perdi meu gado
Morreu de sede meu alazão...
Quando o verde dos teus óio
Se espaiá na prantação,
Eu te asseguro, num chore não, viu
Que eu vortarei, viu, meu coração...


Inté mesmo a asa branca
Bateu asas do sertão
Entonce eu disse adeus, Rosinha,
Guarda contigo o meu coração...



Escrita em 1947, essa música é um dos representantes mais expressivos da saga de um povo, o povo nordestino. É uma expressão popular dos movimentos migratórios, dos sentimentos aí envolvidos, da esperança de dias melhores. Mas ela não foi cunhada em linguagem formal, não aparecem aí as marcas dialetais prestigiadas na escola. Uma vez, ouvi um professor de gramática dizer que jamais, em seus 30 anos de carreira, se utilizou dos poemas de Drummond em suas aulas. Perguntado o motivo, ele respondeu: “Não uso texto de alguém que não sabe escrever”. O verso “tinha uma pedra no meio do caminho” foi o que o levou a pensar que Carlos Drummond de Andrade não sabia escrever! O que pensaria, então, da letra de Asa Branca, o dito professor? Para ele, haveria erros de várias naturezas, pois seu olhar limitado não seria capaz de explicar os fatos lingüísticos presentes na música. Fatos de natureza fonética, morfológica, sintática, histórica, que apresento, brevemente, a seguir.
Um fenômeno que salta aos olhos (e aos ouvidos!) é o uso sistemático de “i” no lugar de “lh”: oiei, fornáia, óio, espaiá. Fiz questão de usar a palavra “sistemático” para defender que não existe erro quando um fenômeno faz parte do sistema lingüístico de um grupo de falantes. O fenômeno em questão é a palatalização, que teve como resultado a total assimilação do “lh” pelo “i”. Qualquer manual de história da língua portuguesa mostrará que, devido à palatalização, surgiram em nossa língua quatro consoantes que não existiam no sistema de fonemas do latim (língua-mãe do português), dentre elas o próprio “lh” e o “nh”. Essa evolução não estacionou e, hoje, esses dois sons tendem a ser completamente assimilados pelo “i”. Encontramos, assim, as pronúncias “muié” (<“mulher”), “fio” (<“filho”), “sõio” (<“sonho”), “bãia” (<“banha”). Logo, não é de se estranhar (“estrãiá”!) que, sistematicamente, Gonzagão e milhares de outros brasileiros façam uso dessa variante lingüística. Passemos a outro fenômeno.
Não poderia deixar de falar da mudança regular do “l” para “r”: prantação, farta, vortá e vortarei. Estamos diante do rotacismo: a mudança de uma consoante para “r”. Dentre vários outros, nomes como “igreja” tinham em latim um “l” originalmente: ecclesia. Isso significa que esse também é um fenômeno comum numa língua e que se faz presente no português há muitos séculos. Dois dos nomes mais importantes da literatura em nossa língua tinham em sua variante lingüística a troca do “l” pelo “r”. Falo de Luís de Camões e do nosso Machado de Assis. Mais uma vez, não há nada de mais na forma de falar do nosso querido Gonzagão, que também é Luís.
No âmbito da morfossintaxe, um fato chama a atenção: muitas légua, teus óio. A ausência da marca de plural “-s” em “légua” e em “óio” levaria qualquer professor de português despreparado a apontar sua artilharia pretensamente pesada para esse fato. O conceito de concordância é um dos motivos da discórdia aqui: marcas morfológicas de uma palavra são repetidas em outras, revelando uma relação harmônica entre elas. Faltaria, então, concordância, harmonia nos exemplos citados? A resposta é não. Ocorre aí a forma atual da concordância nominal de número no português do Brasil: marca-se o plural no primeiro elemento do sintagma, do conjunto. Essa regra é apenas diferente da regra prevista na língua – supostamente – ensinada na escola. Vivemos um conflito mais que secular: falamos naturalmente uma língua e somos repreendidos para falarmos outra, que está artificialmente registrada em um livro denominado gramática. Neste momento, não há como eliminar esse conflito, mas uma mudança essencial se faz necessária: é preciso criar uma tolerância quanto aos usos que a língua portuguesa permite. Se muitas léguas traz uma regra morfossintática a aprender e a usar convenientemente, muitas légua também evidencia uma regra, uma inovação (já muito antiga!), que merece respeito e compreensão científica. Não basta vociferar em nome da tradição e dos bons costumes gramaticais. Um profissional da área de Letras deve saber identificar um fenômeno, contextualizá-lo, explicá-lo e mostrar ao seu aluno o valor que ele tem.
Ao ouvir Asa Branca cantada por outros intérpretes, percebi que eles mudaram, quase sem exceção, o último verso da quarta estrofe. Em lugar de Pra mim vortá pro meu sertão, cantam Pra eu voltar pro meu sertão. Querem eles mostrar que aprenderam direitinho a lição: “mim não faz nada”. Se perguntados por que mudaram a letra registrada em 1947, certamente responderiam: “Mim é coisa de índio”. Duplo preconceito, incitado por um professor de português despreparado para lidar com o fenômeno em questão. Os ditos letrados, que se consideram capazes de ler e escrever, embora recentes pesquisas do Instituto Paulo Montenegro revelam que 75% dos brasileiros não sabem ler e escrever direito, se valem de alguns conhecimentos decorados para mostrar uma erudição de tipo “castelo de areia”. E o fenômeno? O uso de mim ocorre depois de para (pra) em outros contextos: “deu o presente pra mim”; “falou isso pra mim”. O uso desse pronome no contexto do verso citado não é nenhuma novidade, nem uma raridade no Brasil. É, ao contrário, sistemático e regular. As palavras eu, mim, me, ego têm um só referente: “eu”. Diante de vários caminhos (ou sentidos em Semântica Formal), a escolha de um deles para ocupar a posição de sujeito verbal e de outro para ocupar a função de complemento verbal foi uma realidade fixa no passado, o que levou a gramática a dividi-los em pronomes do caso reto (eu, tu, ele...) e pronomes do caso oblíquo (me, te, mim, ti...). Essa divisão traz uma herança latina evidente: os casos – “formas distintas que podem apresentar em muitas línguas um nome ou um pronome segundo a função sintática”. Essa prescrição tem se tornado um anacronismo em nossa língua, como tantos outros presentes em nossas desatualizadas gramáticas tradicionais. Não é novidade alguma o uso de mim, ti como sujeito, assim como o uso de eu, tu, ele como complemento verbal. A novidade é ver esse fenômeno como um fato em nossa língua materna, que deverá servir como revisão das regras impostas pela gramática escolar. Enquanto isso, ensinemos sim que mim, ti não se usam como sujeito, mas sem o ranço da ignorância daqueles que só “aprenderam” esse fato e se acham donos de uma linguagem pura, genuína e única.
Para finalizar essa leitura lingüística da música de Gonzagão, chamo a atenção para as palavras inté e entonce (3ª estrofe). O que diriam aqueles que só conhecem as páginas amareladas de gramáticas desatualizadas? Vocês já sabem: “dois erros”. Mas uma simples consulta a um dicionário como o Aurélio mostrará que inté e entonce são as formas antigas (arcaísmos) de até e então, respectivamente. Que lição tirar disso? Em uma mesma língua, podem conviver várias formas de uma mesma palavra, inclusive formas passadas. Mais do que isso, encontrar na música Asa Branca dois exemplares representativos de um período da língua portuguesa anterior ao atual é um achado valiosíssimo do ponto de vista cultural, histórico e social. Valorizar essa diversidade é um dos papéis do professor de língua portuguesa, que pode, e deve, fazer uso das várias ferramentas que a Linguística pode lhe oferecer.
Enganam-se aqueles que, ao final desta reflexão, pensam que estou aqui propondo que se copie a forma de falar de Luís Gonzaga ou do segmento populacional que ele representa. Este é um mero exercício de leitura, que quer extrapolar a miopia tradicional presente no ensino de língua portuguesa.

* Mestre e Doutor em Linguística pela Universidade de Brasília. Contato: dioney98@unb.br

Algumas Regras Variáveis do Português Brasileiro -



TRAÇOS GRADUAIS*
Aférese ou supressão de um ou mais fonemas iniciais
está > tá; estava > tava; você > cê
Síncope ou supressão de um fonema no interior da palavra
para > pra; xícara > xicra
Apócope ou supressão de um fonema final, como o  /r/
correr > corrê; almoçar>almoçá; senhor > senhô
Epêntese ou adição de um fonema no interior da palavra
ritmo > ritimo; decepção > decepição
Ditongação das vogais "a" e "e", seguidas do fonema /s/
Goiás > Goais; faz > faiz; vez > veiz
Formação de grupos de força
de repente > derepente; por isso > porisso
Monotongação do ditongo nasal "ão" na palavra ‘não’, que aparece em posição átona no grupo de força
não é > num é; não tem > num tem
Supressão /s/
nós fazemos > nós fazemu
Elevação da vogal /e/ para /i/
azeite > azeiti; leite > leiti
Elevação da vogal /o/ para /u/ 
comeu > cumeu; quando > quandu
Monotongação de ditongos orais decrescentes
ouro > oro; beijo > bejo; caixa > caxa
TRAÇOS DESCONTÍNUOS*
Prótese ou adição de um fonema no início da palavra
levantar > alevantar
Epêntese ou adição de um fonema no interior da palavra ou hipercorreção
bandeja > bandeija; caranguejo > carangueijo
Síncope ou supressão de um fonema no interior da palavra
número > numru; lâmpada > lãpda; porque > puque
Metátese ou troca de posição de um fonema para melhor acomodação eufônica
estupro > estrupo; muçulmano > mulçumano
Rotacismo ou neutralização -  /l/ > /r/
planta  >  pranta; bloco > broco; alto > arto
Lambdacismo ou neutralização - /r/ > /l/
garfo > galfo
Supressão do /l/ em palavras oxítonas
carnaval > carnavá
Desnasalização de sílabas finais
homem > homi; fizeram > fizeru
Nasalização de sílabas iniciais
identidade > indentidade
Assimilação de um fonema sobre o outro
falando > falanu; também > tamém
Supressão do ditongo crescente oral na sílaba final
meio > mei; veio > vei;
Uso do morfema (-im), em substituição a (-inho)
geladinho > geladim, beijinho > beijim
Concordância não-redundante, tanto nominal quanto verbal
nós estávamos > nóis tava; nas bicicletas > nas bicicleta
Vocalização da consoante lateral palatal /lh/ ou despalatalização
mulher > muié; velho > véio; galho > gaio


* De acordo com Bortoni-Ricardo (1998), ao propor os contínuos para análise do português brasileiro, os traços graduais da linguagem estão presentes na fala de todos os brasileiros e, portanto, se distribuem ao longo de todo o contínuo de urbanização. Enquanto os traços descontínuos são próprios dos falares situados no pólo rural e vão desaparecendo à medida que se aproximam do pólo urbano. Ou seja, seu uso é descontinuado nas áreas urbanas, recebendo, dessa forma, maior carga de avaliação negativa das comunidades urbanas. É preciso levar em consideração que, no contínuo de urbanização, não existem fronteiras rígidas que separem falares rurais, rurbanos ou urbanos. Para aprofundamento dessa questão, sugerimos a leitura do livro Educação em língua materna: a sociolingüística na sala de aula de Stella Maris Bortoni-Ricardo, publicado pela Editora Parábola em 2004.

Nóis mudemo - Fidêncio Bogus

         O ônibus da Transbrasiliana deslizava manso pela Belém-Brasília rumo a Porto Nacional. Era abril, mês das derradeiras chuvas. No céu, uma luazona enorme pra namorado nenhum botar defeito. Sob o luar generoso, o cerrado verdejante era um presépio, todo poesia e misticismo.
Mas minha alma estava profundamente amargurada. O encontro daquela tarde, a visão daquele jovem marcado pelo sofrimento, precocemente envelhecido, a crua recordação de um episódio que parecia tão banal... Tentei dormir. Inútil. Meus olhos percorriam a paisagem enluarada, mas ela nada mais era para mim que o pano de fundo de um drama estúpido e trágico.
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         As aulas tinham começado numa segunda-feira. Escola de periferia, classes heterogêneas, retardatários. Entre eles, uma criança crescida, quase um rapaz.
         - Por que você faltou esses dias todos?
         - É que nóis mudemo onti, fessora. Nóis veio da fazenda.
         Risadinhas da turma.
         - Não se diz “nóis mudemo”, menino! A gente deve dizer, nós mudamos, tá?
         - Tá, fessora!
         No recreio as chacotas dos colegas: “Oi, nóis mudemo! Até amanhã, nóis mudemo”!
         No dia seguinte, a mesma coisa: risadinhas, cochichos, gozações.
         - Pai, não vô mais pra escola!
         - Oxente! Módi quê?
         Ouvida a história, o Pai coçou a cabeça e disse?
         - Meu fio, num deixa a escola por uma bobagem dessa! Não liga pras gozações da mininada! Logo eles esquece.
         Não esqueceram.
         Na quarta-feira, dei pela falta do menino. Ele não apareceu no resto da semana, nem na segunda-feira seguinte. Aí me dei conta de que eu nem sabia o nome dele. Procurei no diário de classe e soube que se chamava Lúcio – Lúcio Rodrigues Barbosa. Achei o endereço. Longe, um dos últimos casebres do bairro. Fui lá, uma tarde. O rapazola tinha partido no dia anterior para a casa de um tio no sul do Pará.
         - É, professora, meu fio não agüentou as gozação das mininada. Eu tentei fazê ele continua, mas não teve jeito. Ele tava chatiado demais. Bosta de vida! Eu devia de tê ficado na fazenda côa famia. Na cidade nóis não tem veis. Nóis fala tudo errado.
Inexperiente, confusa, sem saber o que dizer engoli em seco e me despedi.
         O episódio ocorrera há dezessete anos e tinha caído em total esquecimento, ao menos de minha parte.
         Uma tarde, num povoado à beira da Belém-Brasília, eu ia pegar o ônibus, quando alguém me chamou.
         Olhei e vi, acenando para mim, um rapaz pobremente vestido, magro, com aparência doentia.
         - O que é, moço?
         - A senhora não se lembra de mim, fessora?
         Olhei para ele, dei tratos à bola. Reconstituí num momento meus longos anos de sacerdócio, digo, de magistério. Tudo escuro.
         - Não me lembro não, moço. Você me conhece? De onde? Foi meu aluno? Como se chama?
         Para tantas perguntas, uma resposta lacônica:
         - Eu sou “Nóis mudemo”, lembra?
         Comecei a tremer.
         - Sim, moço. Agora me lembro. Como era mesmo o seu nome?
         - Lúcio – Lúcio Rodrigues Barbosa.
         - O que aconteceu com você?
         - O que aconteceu? Ah! Fessora! É mais fácil dizê o que não aconteceu. Comi o pão que o diabo amassô. E êta diabo bom de padaria! Fui garimpeiro, fui bóia fria, um “gato” me arrecadou e levou num caminhão pruma fazenda no meio da mata. Lá trabaiei como escravo. Passei fome, fui baleado quando consegui fugi. Peguei tudo quanto é doença. Até na cadeia já fui pará. Nóis ignorante às veis fais coisa sem querê fazê. A escola fais uma farta danada. Eu não devia de tê, saído daquele jeito, fessora, mas não agüentei as gozação da turma. Eu vi logo que nunca ia consegui falá direito. Ainda hoje eu não sei.
         - Meu Deus!
         Aquela revelação me virou do avesso. Foi demais para mim. Descontrolada, comecei a soluçar convulsivamente. Como eu podia ter sido tão burra e má? E abracei o rapaz, o que restava do rapaz, que me olhava atarantado.
         O ônibus buzinou com insistência.
         O rapaz afastou-me de si suavemente.
         - Chora não, fêssora! A senhora não tem culpa.
         Como? Eu não tenho culpa? Deus do céu!
Entrei no ônibus apinhado. Cem olhos eram cem flechas vingadoras apontadas para mim. O ônibus partiu. Pensei na minha sala de aula. Eu era uma assassina a caminho da guilhotina.
         Hoje tenho raiva da gramática. Eu mudo, tu mudas, ele muda, nós mudamos, mudamos, mudaamoos, mudaaamooos... Super usada, mal usada, abusada, ela é uma guilhotina dentro da escola. A gramática faz gato e sapato da língua materna – a língua que a criança aprendeu com seus pais e irmãos e colegas – e se torna o terror dos alunos. Em vez de estimular e fazer crescer, comunicando, reprime e oprime, cobrando centenas de regrinhas estúpidas para aquela idade.
         E os Lúcios da vida, os milhares de Lúcios da periferia e do interior, barrados na sala de aula: “Não é assim que se diz, menino!” Como se o professor quisesse dizer: “Você está errado! Os seus pais estão errados! Seus irmãos e amigos e vizinhos estão errados! A certa sou eu! Imite-me! Copie-me! Fale como eu! Você não seja você! Renegue suas raízes! Diminua-se! Desfigure-se! Fique no seu lugar! Seja uma sombra!”.
         E siga desarmado para o matadouro da vida.

sexta-feira, 15 de julho de 2011

Refletindo sobre os Conceitos de Oralismo, Oralidade e Oralização


  • Oralidade é a manifestação da língua, pela via oral, ou seja, pela produção de sons da  fala. As línguas que não são ágrafas se manifestam pela oralidade e pela escrita.
  • Oralismo é o método de ensino para surdos.
  • Oralização é o ato de produzir a fala, pela via oral. 


    Um exemplo de oralidade ... (Cauã Fernando - 3 anos e 11 meses)
    Um exemplo de oralização... (Cauã Fernando 7 meses e dois dias)


     
(Bortoni-Ricardo, 2011)