Cante lá, que eu canto cá


Poeta, cantô de rua,
Que na cidade nasceu,
Cante a cidade que é sua,
Que eu canto o sertão que é meu.
Se aí você teve estudo,
Aqui, Deus me ensinou tudo,
Sem de livro precisá
Por favô, não mêxa aqui,
Que eu também não mexo aí,
Cante lá, que eu canto cá.
Você teve inducação,
Aprendeu munta ciença,
Mas das coisa do sertão
Não tem boa esperiença.
Nunca fez uma paioça,
Nunca trabaiou na roça,
Não pode conhecê bem,
Pois nesta penosa vida,
Só quem provou da comida
Sabe o gosto que ela tem.
Pra gente cantá o sertão,
Precisa nele morá,
Tê armoço de fejão
E a janta de mucunzá,
Vivê pobre, sem dinhêro,
Socado dentro do mato,
De apragata currelepe,
Pisando inriba do estrepe,
Brocando a unha-de-gato.
Você é muito ditoso,
Sabe lê, sabe escrevê,
Pois vá cantando o seu gozo,
Que eu canto meu padecê.
Inquanto a felicidade
Você canta na cidade,
Cá no sertão eu infrento
A fome, a dô e a misera.
Pra sê poeta divera,
Precisa tê sofrimento.
Sua rima, inda que seja
Bordada de prata e de ôro,
Para a gente sertaneja
É perdido este tesôro.
Com o seu verso bem feito,
Não canta o sertão dereito,
Porque você não conhece
Nossa vida aperreada.
E a dô só é bem cantada,
Cantada por quem padece.
Só canta o sertão dereito,
Com tudo quanto ele tem,
Quem sempre correu estreito,
Sem proteção de ninguém,
Coberto de precisão
Suportando a privação
Com paciença de Jó,
Puxando o cabo da inxada,
Na quebrada e na chapada,
Moiadinho de suó.
Amigo, não tenha quêxa,
Veja que eu tenho razão
Em lhe dizê que não mêxa
Nas coisa do meu sertão.
Pois, se não sabe o colega
De quá manêra se pega
Num ferro pra trabaiá,
Por favô, não mêxa aqui,
Que eu também não mêxo aí,
Cante lá que eu canto cá.
Repare que a minha vida
É deferente da sua.
A sua rima pulida
Nasceu no salão da rua.
Já eu sou bem deferente,
Meu verso é como a simente
Que nasce inriba do chão;
Não tenho estudo nem arte,
A minha rima faz parte
Das obra da criação.
Mas porém, eu não invejo
O grande tesôro seu,
Os livro do seu colejo,
Onde você aprendeu.
Pra gente aqui sê poeta
E fazê rima compreta,
Não precisa professô;
Basta vê no mês de maio,
Um poema em cada gaio
E um verso em cada fulô.
Seu verso é uma mistura,
É um tá sarapaté,
Que quem tem pôca leitura
Lê, mais não sabe o que é.
Tem tanta coisa incantada,
Tanta deusa, tanta fada,
Tanto mistéro e condão
E ôtros negoço impossive.
Eu canto as coisa visive
Do meu querido sertão.
Canto as fulô e os abróio
Com todas coisa daqui:
Pra toda parte que eu óio
Vejo um verso se bulí.
Se as vêz andando no vale
Atrás de curá meus male
Quero repará pra serra
Assim que eu óio pra cima,
Vejo um divule de rima
Caindo inriba da terra.
Mas tudo é rima rastêra
De fruita de jatobá,
De fôia de gamelêra
E fulô de trapiá,
De canto de passarinho
E da poêra do caminho,
Quando a ventania vem,
Pois você já tá ciente:
Nossa vida é deferente
E nosso verso também.
Repare que deferença
Iziste na vida nossa:
Inquanto eu tô na sentença,
Trabaiando em minha roça,
Você lá no seu descanso,
Fuma o seu cigarro mando,
Bem perfumado e sadio;
Já eu, aqui tive a sorte
De fumá cigarro forte
Feito de paia de mio.
Você, vaidoso e facêro,
Toda vez que qué fumá,
Tira do bôrso um isquêro
Do mais bonito metá.
Eu que não posso com isso,
Puxo por meu artifiço
Arranjado por aqui,
Feito de chifre de gado,
Cheio de argodão queimado,
Boa pedra e bom fuzí.
Sua vida é divirtida
E a minha é grande pená.
Só numa parte de vida
Nóis dois samo bem iguá:
É no dereito sagrado,
Por Jesus abençoado
Pra consolá nosso pranto,
Conheço e não me confundo
Da coisa mió do mundo
Nóis goza do mesmo tanto.
Eu não posso lhe invejá
Nem você invejá eu,
O que Deus lhe deu por lá,
Aqui Deus também me deu.
Pois minha boa muié,
Me estima com munta fé,
Me abraça, beja e qué bem
E ninguém pode negá
Que das coisa naturá
Tem ela o que a sua tem.
Aqui findo esta verdade
Toda cheia de razão:
Fique na sua cidade
Que eu fico no meu sertão.
Já lhe mostrei um ispeio,
Já lhe dei grande conseio
Que você deve tomá.
Por favô, não mexa aqui,
Que eu também não mêxo aí,
Cante lá que eu canto cá.
 
 
 
 Patativa de Assaré/Antônio Gonçalves da Silva
Do livro: "Cante lá, que Eu Canto cá", Ed. Vozes, 1978, RJ

"A amorosidade de que falo, o sonho pelo qual brigo e para cuja realizacao me preparo permanentemente, exigem em mim, na minha experiencia social, outra qualidade: a coragem de lutar ao lado da coragem de AMAR!!!"

Paulo Freire

Diário de Bordo - Uma contribuição da professora Aline Pereira Amorim

Encontro do dia 27 de setembro

O encontro iniciou-se com a leitura do diário de bordo, em seguida conceituamos com diversos itens o que seria o termo avaliação. Para tratarmos o tema em questão assistimos ao vídeo do menino Carniça, que conta a história do menino que foi achado no lixão e criado por urubus, ao perceber que não podia voar como os urubus decidiu ir para a escola, mas não pode entrar por não esta matriculado, carniça como era chamado, decide então assistir suas aulas da árvore, a professora passa um trabalho e ele usando o que aprendeu no convívio com os urubus deixa seu trabalho na mesa da professora, no dia seguinte ele a aborda na entrada da escola e ela diz que ele fez o melhor trabalho, e o menino Carniça passa a ser conhecido por todos, saindo até mesmo em jornais.

A história  nos mostra que muitas vezes a escola poda a capacidade dos alunos, deixando de conhecer as varias habilidades e competências que este aluno pode apresentar, o conhecimento prévio e aquilo que o aluno já traz consigo devem ser valorizados e conhecidos pelo professor que deve trazer  o aluno para sala de aula sem ignorar aquilo que ele já conhece.

Em um segundo momento foi feita a dinâmica das cores na qual cada grupo tinha que defender sua cor e seu território, ao final todos se uniram trabalhando juntos de forma coletiva. Voltando está dinâmica para o tema avaliação penso nas nossas salas de aulas nas quais temos alunos com diversos níveis de alfabetização e nós muitas vezes o rotulamos e o avaliamos da mesma forma que os alunos que estão em níveis maiores de alfabetização.

Ao estudarmos o fascículo 2, concluir que a  avaliação deve servi para o professor  avaliar seu trabalho, conhecer seus alunos, diagnosticar  e criar formas de intervenção fazendo com que este aluno se sinta apoiado e encorajado a desenvolve-se  no seu processo de aprendizagem, avaliar deve ir além das praticas excludentes e discriminatórias, o  professor deve aproveitar o  os erros dos educandos e torná-los instrumentos e caminhos para o aluno se apropriar da aprendizagem.

Este encontro sobre a avaliação nos traz novos conceitos sobre o termo avaliar e me faz recordar sobre um pensamento de Paulo Freire que diz:

“Ensinar exige pesquisa e isso fala da concretude do gesto afetivo vivido como prática pedagógica. Não há ensino sem pesquisa e nem pesquisa sem ensino. Um está no corpo do outro. Freire nos coloca que pesquisamos para constatar, constatando, interviemos, intervindo educamos e nos educamos. Então, a ultrapassagem do senso comum exige uma atitude afetiva de respeito e qualificação da experiência do educando e o cuidado e desafio à sua capacidade criadora através da consciência crítica: “Pensar certo implica o respeito ao senso comum no processo de sua necessária superação. Implica o compromisso do educador com a consciência crítica do educando, cuja “promoção” da ingenuidade não se faz automaticamente” (FREIRE, 1999:32-33).

            Com este encontro sobre a avaliação e com o pensamento de Paulo Freire concluir que avaliar deve transgredir as barreiras do conhecimento, devemos ter um novo olhar ao avaliar nossos alunos, não tornando o processo de avaliação traumático em que pode levar o educando ao fracasso escolar, mas sim sirva como instrumento para avaliar e construir novas formas de transmitir o conhecimento para o aluno.

Cursista: Aline Pereira de Amorim

Tutora: Márcia Gondim

Educar - Rubem Alves

Usando o dicionário na sala de aula - Fascículo 4 - Unidade 3



Professores Apaixonados

Ainda Pensando o Fascículo 3 - unidade 3 - Formas de organização do trabalho de alfabetização e letramento - Isabel Cristina Alves da Silva Frade(1)

Introdução

Como realizar um planejamento de trabalho de alfabetização e letramento com crianças de seis anos, respeitando seus processos de construção do conhecimento, os conteúdos e os interesses de cada turma? Sabemos que há uma grande crítica a um trabalho rígido de alfabetização em que se define, de antemão, quais letras devem aparecer primeiro e em qual seqüência, ou em que se inventam textos para fixar sílabas. Mas não é desta organização que estamos falando. Acreditamos que não é possível trabalhar explorando apenas o que surge no contexto da sala de aula, sem pensar numa organização sistemática do trabalho. Hoje o que se critica é um planejamento rígido, que funcione independente dos alunos, de sua cultura, de suas preocupações, de seus conhecimentos prévios e de suas conceituações sobre os conteúdos que aprendem.

A organização do trabalho de leitura e escrita em classes de crianças de seis anos precisa estar em sintonia com o que é próprio da idade, considerando a experiência prévia das crianças com o mundo da escrita em seus espaços familiares, sociais e escolares e, também, o tempo anterior de freqüência à escola. Assim, é preciso criar contextos significativos, trabalhando com temas de interesse e com o amplo mundo da escrita, que desafia as crianças a lidar com a diversidade de textos que elas conhecem e de outros que precisam conhecer, sem perder de vista os conteúdos que se pretende atingir. O professor deverá lidar com dois desafios: aproveitar a experiência que as crianças já têm com a cultura escrita, as necessidades de ler e escrever de cada turma e, também, saber que pode se organizar como professor, estabelecendo um conjunto de procedimentos que podem ser adaptados a cada contexto. Afinal, existem formas de organização do trabalho de alfabetização que não são incompatíveis com a postura de que, primeiro, se deve observar as crianças e pesquisar o desenvolvimento de seu grupo. Assim, ele deve ter sensibilidade e competência para eleger aquelas mais adequadas à sua realidade. Em um plano geral, o trabalho de alfabetização e letramento das crianças pode ser organizado em eixos e atividades mais amplos. A seguir, serão discutidos alguns deles.

1. Preocupações e eixos gerais que auxiliam na organização

a) Criação de contextos significativos

Uma preocupação fundamental dos professores é criar situações que sejam significantes para os alunos. Uma postura que ajuda a fazer uma leitura dos seus interesses, dos seus conhecimentos prévios e de suas necessidades é ouvir o que os alunos têm a dizer e observar em que situações eles se mobilizam para realizar com entusiasmo as atividades. Além disso, podem ser criadas estratégias específicas como assembléias de turma, em momentos de conversa espontânea como, por exemplo, roda de casos ou de tomada de decisões coletivas sobre a organização do trabalho. Uma outra estratégia é a discussão sobre programas vistos na TV, livros lidos, brincadeiras, viagens, cultura e hábitos das famílias, acontecimentos que mobilizam a cidade, o país e o mundo.

b) Favorecer o contato com textos, com seu uso efetivo e com a análise de seus aspectos formais
O contato produtivo com a leitura e a escrita de textos é possível quando a escola constrói situações e relações, em que a escrita e a leitura se fazem presentes de maneira significativa para os alunos. Assim, é fundamental aproveitar todos os momentos possíveis para que as crianças tenham contato com textos e os utilizem. Situações, em geral não exploradas, como as correspondências com os familiares, os avisos para alunos, a comunicação entre turmas, os murais, as pesquisas e seus registros, os cartazes relacionados à vida escolar – como os de eventos ou campanhas – são ricas em potencial educativo.

Com a escrita presente fora da escola, também é necessário fazer um trabalho sistemático. Chartier et al. (1996) apresentam várias propostas de tratamento do mundo da escrita pela escola. Neste livro, os autores tomam espaços, pessoas, locais e formas materiais de veiculação dos textos (outdoors, revistas, jornais, livros, folhetos, etc.), como objeto de reflexão pelos alunos. Assim, apresentam diversas formas de trabalho, a partir da Educação Infantil, com os escritos do espaço urbano (a escrita nas ruas do bairro), com os escritos do espaço doméstico (identificação de embalagens, caixas de remédios, etc.), propõem pesquisas em revistas de TV e apresentam situações em que são exploradas a troca de livros e revistas infantis, a prática dos vendedores de jornais, os espaços como livrarias e bibliotecas do bairro, etc. Outros autores, como Teberosky e Colomer (2003), também apresentam situações de organização dos escritos na escola.

2. Alguns modos de organização das atividades

Algumas estratégias e unidades mais amplas de trabalho são capazes de mobilizar e envolver os alunos e de dar ao professor uma idéia geral de como pode planejar o seu trabalho. A seguir, trataremos de alguns tipos de organização:

a) Atividades específicas que podem ser desenvolvidas durante todo o período

As atividades sugeridas neste item referem-se a um leque amplo do qual o professor poderá lançar mão, podendo acrescentar novos problemas e ampliar as atividades, a partir de sua experiência e do diagnóstico de cada grupo de alunos. Em determinado período, algumas atividades poderão ter mais destaque; para alguns alunos, é importante fixar um programa de trabalho específico, mas é importante que essas atividades constem como oportunidades amplas de trabalho durante todo o ano, para todos.

Curto et al. (2000, vol. 1) apresentam algumas sugestões gerais de organização por atividades, que o professor pode ter como parâmetros durante a alfabetização, reproduzidas a seguir.

Atividades sobre as relações entre a língua oral e a língua escrita
. explicação de textos
. leitura de textos pelo professor
. reconstrução oral de contos e narrativas
. ditado para o professor
. memorização de textos (canções, poemas, refrões)
. declamação e dramatização
. exposições orais
. tomar notas (para alunos que já dominam o sistema alfabético)
. preparar debates

Atividades para o aprendizado do sistema alfabético
. diferenciação entre letras, desenhos e números
. escrita e reconhecimento do nome próprio
. escrita coletiva de palavras e textos
. completar palavras escritas
. confeccionar palavras com letras móveis, máquinas de escrever, computadores
. interpretação da própria escrita
. interpretação de textos com imagens
. leitura de textos memorizados
. interpretação de textos a partir de: localizar, completar, escolher...

Atividades de produção de textos
. cópia de textos
. ditados – o aluno dita ao professor, um aluno dita a outro(s), o professor dita aos alunos
. escrita de textos memorizados
. reescrita de textos conhecidos (repetir, fazer alterações, escrever diferentes versões do texto)
. completar textos incompletos, com lacunas, etc.
. escrever textos originais
. atividades de edição, reprografia e impressão

Atividades de interpretação e compreensão de textos
. leitura por parte do professor
. leitura em voz alta ou silenciosa
. leitura de textos com lacunas, incompletos...
. reconstrução de textos fragmentados e desordenados
. relacionar e classificar textos distintos
. resumo e identificação da idéia principal
. atividades de biblioteca e de gosto pela leitura
. atividades de arquivo e classificação de textos

b) Jogos e desafios

Estas atividades devem ser planejadas e desenvolvidas com organização conjunta de professor e alunos, especificando: dias, horários, ambientes para jogar, material utilizado (por exemplo, saber se o jogo será trazido pela professora ou se usarão os jogos que estão guardados na escola), formas de identificar os jogos (por desenhos, por legendas escritas, etc.), a organização do grupo de trabalho (se haverá grupos fixos e/ou grupos que a professora vai determinar, bem como as tarefas de cada um), etc. Os jogos possibilitam que determinadas abordagens do sistema, como as relações entre sons e letras, o re-conhecimento do alfabeto ou mesmo de palavras, sejam trabalhadas em situações desafiadoras e lúdicas, sem recorrer a exercícios repetitivos de memorização e análise. Tomemos, por exemplo, um jogo de Bingo, em que a professora dita letras do alfabeto e quem completar primeiro a cartela ganha o jogo. Um jogo aparentemente simples contém diversos aspectos organizadores e se presta a uma infinidade de conteúdos de alfabetização e de capacidades exigidas.

Vejamos as possíveis situações:

• Os alunos recebem apenas a cartela sem as letras e consultam o alfabeto da sala de aula para escolher quais letras colocar, preenchendo a cartela à sua escolha. À medida que a professora sorteia, os alunos vão marcando (isso exige conhecimento do alfabeto, habilidade de grafar as letras e reconhecimento da letra ditada).

• A professora fornece a cartela preenchida com palavras conhecidas e dita as palavras que serão marcadas na cartela (isso exige identificação e reconhecimento global de palavras ditadas). Se a professora apresenta a palavra ao ditar, exige-se a habilidade de comparação; se não apresenta a palavra, exige-se a memorização. Se a professora apenas mostra a palavra sorteada, os alunos exercitam a leitura quando têm que descobrir qual é a palavra.

• A professora preenche a cartela com letras e sorteia palavras para os alunos identificarem a letra inicial. Nesse caso, se a professora dita e mostra a palavra, os alunos vão identificar a letra, mas se a professora não mostra a palavra, os alunos têm que selecionar, na cadeia sonora, o primeiro fonema e descobrir a letra correta que lhe corresponde na cartela.

Pelos poucos exemplos propostos para um “mesmo jogo”, percebe-se que são inúmeras as possibilidades e que é preciso que o professor saiba qual conteúdo e quais capacidades são exigidas em cada modalidade que escolha.

c) Trabalho com temas

Nesta forma de organização, um tema é eleito ou proposto, como Brincadeiras, Cinema ou Esportes, por exemplo, estimulando-se a leitura e o registro de textos relacionados ao tema escolhido. Cabe ressaltar que, nesse caso, é preciso não perder de vista que o tópico de estudo é o tema, mas que as atividades de leitura e de escrita em torno dele é que contribuem para o processo da alfabetização.

Se, por exemplo, o grupo estiver estudando o tema Brincadeiras de nosso tempo e de nossos avós, vai precisar registrar, por escrito, listas de nomes de brincadeiras, fazer esquemas comparativos das brincadeiras de outros tempos que ainda permanecem e aquelas mais desconhecidas, vai poder produzir convites para avós, criar legendas para exposição de brinquedos, entre várias outras coisas. Todas estas atividades vão exigir que o professor apresente exemplos de tipos de texto, e que solicite às crianças que tentem escrever, com sua ajuda, uma carta convite ou um cartaz. Exigem, também, que ele proponha jogos e desafios para a escrita, ou para o reconhecimento de nomes de brincadeiras, que indague dos alunos e também informe sobre o alfabeto, sobre os sons iniciais e finais de palavras que eles já conhecem, sobre pedaços de palavras que ajudam a escrever outras, sempre coordenando as necessidades do estudo de um tema com as necessidades de ensinar a ler e a escrever. Em todas estas situações, é necessário rever o planejamento geral do tema, para pensar especificamente as necessidades de escrita e leitura que o trabalho com o tema exige.

d) Trabalho a partir da necessidade de ler ou escrever determinado tipo de texto
Para este trabalho, escolhe-se um texto que pode ser aquele planejado com antecedência ou o que aparece espontaneamente na ordem do dia (por exemplo, em torno de um conto, de um aviso ou de uma receita, podendo-se organizar uma unidade diária, semanal ou quinzenal de trabalho). Apresentamos a seguir uma ficha que organiza o trabalho com um tipo de texto, apresentada por Curto et al. (2000, p. 41, vol. 2).

Elaboração de um cartaz anunciando uma atividade de aula

Nível recomendado	Quatro, cinco e seis anos
Funcionalidade	O cartaz servirá para anunciar a outros alunos da escola, ou inclusive de fora da escola, uma atividade que será realizada
Desenvolvimento da atividade	•  análise das características da situação que dá a oportunidade de elaborar o cartaz: o espetáculo que se anunciará •  análise da função do cartaz; da necessidade de que seja compreendido pelos destinatários e de suas características; informação que deve conter mecanismos que estimulem o público para a atividade, etc. •  lembrança das características dos cartazes •  elaboração coletiva do pré-texto •  elaboração do esboço do cartaz (escrita do rascunho, correção e edição)
Conteúdos específicos	•  Características dos cartazes •  procedimentos e escrita dos cartazes •  correção completa •  articulação de mensagens verbais com imagens, recursos plásticos e tipográficos, etc. •  edição com materiais adequados. •  reprodução, se for o caso
Material	•  Papel de tamanho A3 •  rotuladores, pinturas, carimbos, etc.
Orientações didáticas	·  A tarefa pode ser feita em duplas ou grupos muito reduzidos. Conforme a intenção de difusão do cartaz, podem ser feitos vários exemplares na aula, ou então, é possível que o grupo opte por um cartaz vencedor que deverá ser reproduzido posteriormente. A atividade requer que se tenha visto, previamente, vários modelos de cartazes.

Ainda no mesmo texto referido (p. 43), há a proposta de uma seqüência de planejamento para a leitura de um cartaz. Isto demonstra que as atividades de leitura e escrita, embora ligadas, exigem estratégias diferenciadas.

e) Organização dos espaços de leitura e escrita na sala de aula e na escola

Estas atividades referem-se ao uso da biblioteca de classe e da escola, dos murais, jornais e outros espaços em que a escrita circula para a comunicação com outras turmas e com a comunidade, entre outros. A organização e o uso destes espaços podem se constituir em projetos específicos que geram várias unidades de estudo sobre a cultura escrita e sobre o sistema de escrita, porque sua utilização autônoma exige a aprendizagem da leitura e da escrita.

Ressaltamos que o espaço de circulação e armazenamento dos textos é um eixo organizador do trabalho com crianças, porque permite construir sociabilidades importantes em torno da leitura e da escrita. Para usufruir a cultura escrita, é preciso saber onde são guardados os textos e saber como funcionam os espaços de circulação da escrita. Acreditamos que os espaços e modos de escrita escolares não são “de mentira”: são autênticos e podem ser ainda mais valorizados quando percebemos claramente as suas funções. Assim, a biblioteca de classe, a biblioteca escolar, os murais da sala e dos corredores e pátios são muito importantes para dar sentido à comunicação escrita na escola. Biblioteca é um local de socialização que introduz os alunos num ambiente institucionalizado de armazenamento, circulação e acesso aos textos e deve ser usada para os fins adequados, seja de forma autônoma e mais livre ou em atividades programadas coletivamente. A biblioteca de classe também é um ótimo espaço para se ter materiais, os mais diversos, ao alcance dos alunos, para atividades livres ou dirigidas, e sua organização (inventário de materiais, fichas de empréstimo, etc.) dá excelente oportunidade para se aprender sobre o sistema alfabético e ortográfico e sobre as formas de organização da cultura escrita. Murais devem ser um incentivo para a produção autêntica dos textos e da leitura dos alunos e terão tanto mais sentido quanto mais cumprirem a função de informar, de expressar idéias, de se comunicar com outros grupos.

f) Organização em torno do cotidiano da sala de aula e da escola

O cotidiano da escola é rico em situações em que a escrita e a leitura são necessárias e fazem sentido. Apresentamos, a seguir, várias delas e ressaltamos que, durante a leitura e a escrita, o professor deverá fazer, sempre que possível, a abordagem dos aspectos formais do sistema, fornecendo informações necessárias para que se realize a leitura ou o registro para o grupo e para cada solicitação individual dos alunos:
• chamada;

• organização da agenda do dia e da semana (hora de trabalho com o alfabeto, com jogos, com cópia de textos e de palavras, com assembléia de turma, momentos de contar e de ler histórias, etc.);
• utilização do calendário, com datas, dias da semana e horários para marcar tempo entre uma atividade e outra;
• agenda dos alunos, com pequenos lembretes sobre tarefas e materiais a serem utilizados, assim como correspondência com as famílias;

• listas de materiais a serem trazidos, de livros lidos, de personagens de histórias com suas características;
• registro, em caderno, de palavras aprendidas;

• horários e dias de organização e de freqüência a bibliotecas ou de atividades extraclasse;
• pequenos relatórios de atividades realizadas.

Nas situações cotidianas, é importante reconhecer rapidamente palavras para saber o que fazer ao se ler “Hora do recreio” ou “Atividade de biblioteca”, ou reconhecer o nome próprio numa pasta de materiais. As habilidades envolvidas podem ser de dois tipos: a) aquelas em que os alunos reconhecem e memorizam as palavras por sua configuração gráfica ou pela silhueta; b) aquelas em que eles precisam escrever ou ler sabendo reconhecer letras e sílabas, com consciência das relações fonema/grafema, como seria a situação de um aluno consultar o calendário (sozinho ou com ajuda da professora) para escrever a palavra nova sapato, ou analisando as palavras segunda, sexta e sábado, presentes no calendário.

Quando o professor domina estas estratégias e sabe explorá-las, as situações do cotidiano são muito bem aproveitadas.

g) Organização por Projetos de trabalho

Trata-se da proposição de projetos específicos relacionados ao estudo de um assunto, às formas de organização da turma no cotidiano, à produção de um evento e de um material como um brinquedo, um mural, um jornal falado, um livro ou feiras de cultura e peças de teatro. Estas situações podem gerar uma grande unidade de trabalho que, para ser planejada e executada em conjunto com os alunos, necessitará de várias situações de leitura e registros escritos, através dos quais o professor deverá explorar, intencional e sistematicamente, aspectos da cultura escrita, do sistema propriamente dito, da leitura e da produção de textos.

Isso é necessário porque a turma poderá aprender muito bem como montar uma feira de cultura, ou alcançar um ótimo resultado de ampliação de conhecimentos num projeto de estudos sobre animais marinhos sem, contudo, aprofundar seus conhecimentos sobre os textos utilizados no projeto e sobre as formas de escrita de palavras e de textos referentes ao tema estudado. Para alcançar o objetivo de também ensinar a ler e a escrever, o professor pode utilizar as mesmas estratégias descritas no trabalho organizado por temas.

Conclusão

Existem múltiplas formas ou estratégias de organização que podem ser escolhidas pelo professor e é bem produtivo que o professor varie suas formas de contextualização e organização, porque algumas delas podem cansar pela repetição, e determinada estratégia, sozinha, pode não ser a melhor para abordar com maior sistematicidade as questões e conteúdos da alfabetização, como é o caso do trabalho com projetos, por exemplo. Para se sentir mais seguro, o professor poderá escolher uma forma híbrida de organização para o trabalho durante o ano, acrescentando e avaliando sempre o alcance de cada uma delas. Em todas as estratégias vale ressaltar o papel fundamental do professor no direcionamento das atividades de planejamento e sistematização e a observância do que se quer alcançar como resultado específico da alfabetização.

Referências bibliográficas

CARDOSO, Beatriz e EDNIR, Madza. Ler e escrever, muito prazer. São Paulo: Ática, 1998.CHARTIER, Anne Marie et al. Ler e escrever: entrando no mundo da escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
CURTO, Luis Maruny et al. Escrever e ler; como as crianças aprendem e como o professor pode ensiná-las a escrever e ler. Porto Alegre: Artmed, 2000. Volumes I e II.
JOLIBERT, Josette. Formando crianças leitoras de textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
JOLIBERT, Josette. Formando crianças produtoras de textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
NEMIROVSKY, Myriam. O ensino da linguagem escrita. Porto Alegre: Artmed, 2002.
TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever; perspectivas psicológicas e implicações educacionais. São Paulo: Ática, 1992.
TEBEROSKY, Ana e COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever; uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.

Nota 1- Professora da Faculdade de Educação da UFMG e pesquisadora do Ceale