Formas de organização do trabalho de alfabetização e letramento - Isabel Cristina Alves da Silva Frade(1)

Introdução

Como realizar um planejamento de trabalho de alfabetização e letramento com crianças de seis anos, respeitando seus processos de construção do conhecimento, os conteúdos e os interesses de cada turma? Sabemos que há uma grande crítica a um trabalho rígido de alfabetização em que se define, de antemão, quais letras devem aparecer primeiro e em qual seqüência, ou em que se inventam textos para fixar sílabas. Mas não é desta organização que estamos falando. Acreditamos que não é possível trabalhar explorando apenas o que surge no contexto da sala de aula, sem pensar numa organização sistemática do trabalho. Hoje o que se critica é um planejamento rígido, que funcione independente dos alunos, de sua cultura, de suas preocupações, de seus conhecimentos prévios e de suas conceituações sobre os conteúdos que aprendem.

A organização do trabalho de leitura e escrita em classes de crianças de seis anos precisa estar em sintonia com o que é próprio da idade, considerando a experiência prévia das crianças com o mundo da escrita em seus espaços familiares, sociais e escolares e, também, o tempo anterior de freqüência à escola. Assim, é preciso criar contextos significativos, trabalhando com temas de interesse e com o amplo mundo da escrita, que desafia as crianças a lidar com a diversidade de textos que elas conhecem e de outros que precisam conhecer, sem perder de vista os conteúdos que se pretende atingir. O professor deverá lidar com dois desafios: aproveitar a experiência que as crianças já têm com a cultura escrita, as necessidades de ler e escrever de cada turma e, também, saber que pode se organizar como professor, estabelecendo um conjunto de procedimentos que podem ser adaptados a cada contexto. Afinal, existem formas de organização do trabalho de alfabetização que não são incompatíveis com a postura de que, primeiro, se deve observar as crianças e pesquisar o desenvolvimento de seu grupo. Assim, ele deve ter sensibilidade e competência para eleger aquelas mais adequadas à sua realidade. Em um plano geral, o trabalho de alfabetização e letramento das crianças pode ser organizado em eixos e atividades mais amplos. A seguir, serão discutidos alguns deles.

1. Preocupações e eixos gerais que auxiliam na organização

a) Criação de contextos significativos

Uma preocupação fundamental dos professores é criar situações que sejam significantes para os alunos. Uma postura que ajuda a fazer uma leitura dos seus interesses, dos seus conhecimentos prévios e de suas necessidades é ouvir o que os alunos têm a dizer e observar em que situações eles se mobilizam para realizar com entusiasmo as atividades. Além disso, podem ser criadas estratégias específicas como assembléias de turma, em momentos de conversa espontânea como, por exemplo, roda de casos ou de tomada de decisões coletivas sobre a organização do trabalho. Uma outra estratégia é a discussão sobre programas vistos na TV, livros lidos, brincadeiras, viagens, cultura e hábitos das famílias, acontecimentos que mobilizam a cidade, o país e o mundo.

b) Favorecer o contato com textos, com seu uso efetivo e com a análise de seus aspectos formais
O contato produtivo com a leitura e a escrita de textos é possível quando a escola constrói situações e relações, em que a escrita e a leitura se fazem presentes de maneira significativa para os alunos. Assim, é fundamental aproveitar todos os momentos possíveis para que as crianças tenham contato com textos e os utilizem. Situações, em geral não exploradas, como as correspondências com os familiares, os avisos para alunos, a comunicação entre turmas, os murais, as pesquisas e seus registros, os cartazes relacionados à vida escolar – como os de eventos ou campanhas – são ricas em potencial educativo.

Com a escrita presente fora da escola, também é necessário fazer um trabalho sistemático. Chartier et al. (1996) apresentam várias propostas de tratamento do mundo da escrita pela escola. Neste livro, os autores tomam espaços, pessoas, locais e formas materiais de veiculação dos textos (outdoors, revistas, jornais, livros, folhetos, etc.), como objeto de reflexão pelos alunos. Assim, apresentam diversas formas de trabalho, a partir da Educação Infantil, com os escritos do espaço urbano (a escrita nas ruas do bairro), com os escritos do espaço doméstico (identificação de embalagens, caixas de remédios, etc.), propõem pesquisas em revistas de TV e apresentam situações em que são exploradas a troca de livros e revistas infantis, a prática dos vendedores de jornais, os espaços como livrarias e bibliotecas do bairro, etc. Outros autores, como Teberosky e Colomer (2003), também apresentam situações de organização dos escritos na escola.

2. Alguns modos de organização das atividades

Algumas estratégias e unidades mais amplas de trabalho são capazes de mobilizar e envolver os alunos e de dar ao professor uma idéia geral de como pode planejar o seu trabalho. A seguir, trataremos de alguns tipos de organização:

a) Atividades específicas que podem ser desenvolvidas durante todo o período

As atividades sugeridas neste item referem-se a um leque amplo do qual o professor poderá lançar mão, podendo acrescentar novos problemas e ampliar as atividades, a partir de sua experiência e do diagnóstico de cada grupo de alunos. Em determinado período, algumas atividades poderão ter mais destaque; para alguns alunos, é importante fixar um programa de trabalho específico, mas é importante que essas atividades constem como oportunidades amplas de trabalho durante todo o ano, para todos.

Curto et al. (2000, vol. 1) apresentam algumas sugestões gerais de organização por atividades, que o professor pode ter como parâmetros durante a alfabetização, reproduzidas a seguir.

Atividades sobre as relações entre a língua oral e a língua escrita
. explicação de textos
. leitura de textos pelo professor
. reconstrução oral de contos e narrativas
. ditado para o professor
. memorização de textos (canções, poemas, refrões)
. declamação e dramatização
. exposições orais
. tomar notas (para alunos que já dominam o sistema alfabético)
. preparar debates

Atividades para o aprendizado do sistema alfabético
. diferenciação entre letras, desenhos e números
. escrita e reconhecimento do nome próprio
. escrita coletiva de palavras e textos
. completar palavras escritas
. confeccionar palavras com letras móveis, máquinas de escrever, computadores
. interpretação da própria escrita
. interpretação de textos com imagens
. leitura de textos memorizados
. interpretação de textos a partir de: localizar, completar, escolher...

Atividades de produção de textos
. cópia de textos
. ditados – o aluno dita ao professor, um aluno dita a outro(s), o professor dita aos alunos
. escrita de textos memorizados
. reescrita de textos conhecidos (repetir, fazer alterações, escrever diferentes versões do texto)
. completar textos incompletos, com lacunas, etc.
. escrever textos originais
. atividades de edição, reprografia e impressão

Atividades de interpretação e compreensão de textos
. leitura por parte do professor
. leitura em voz alta ou silenciosa
. leitura de textos com lacunas, incompletos...
. reconstrução de textos fragmentados e desordenados
. relacionar e classificar textos distintos
. resumo e identificação da idéia principal
. atividades de biblioteca e de gosto pela leitura
. atividades de arquivo e classificação de textos

b) Jogos e desafios

Estas atividades devem ser planejadas e desenvolvidas com organização conjunta de professor e alunos, especificando: dias, horários, ambientes para jogar, material utilizado (por exemplo, saber se o jogo será trazido pela professora ou se usarão os jogos que estão guardados na escola), formas de identificar os jogos (por desenhos, por legendas escritas, etc.), a organização do grupo de trabalho (se haverá grupos fixos e/ou grupos que a professora vai determinar, bem como as tarefas de cada um), etc. Os jogos possibilitam que determinadas abordagens do sistema, como as relações entre sons e letras, o re-conhecimento do alfabeto ou mesmo de palavras, sejam trabalhadas em situações desafiadoras e lúdicas, sem recorrer a exercícios repetitivos de memorização e análise. Tomemos, por exemplo, um jogo de Bingo, em que a professora dita letras do alfabeto e quem completar primeiro a cartela ganha o jogo. Um jogo aparentemente simples contém diversos aspectos organizadores e se presta a uma infinidade de conteúdos de alfabetização e de capacidades exigidas.

Vejamos as possíveis situações:

• Os alunos recebem apenas a cartela sem as letras e consultam o alfabeto da sala de aula para escolher quais letras colocar, preenchendo a cartela à sua escolha. À medida que a professora sorteia, os alunos vão marcando (isso exige conhecimento do alfabeto, habilidade de grafar as letras e reconhecimento da letra ditada).

• A professora fornece a cartela preenchida com palavras conhecidas e dita as palavras que serão marcadas na cartela (isso exige identificação e reconhecimento global de palavras ditadas). Se a professora apresenta a palavra ao ditar, exige-se a habilidade de comparação; se não apresenta a palavra, exige-se a memorização. Se a professora apenas mostra a palavra sorteada, os alunos exercitam a leitura quando têm que descobrir qual é a palavra.

• A professora preenche a cartela com letras e sorteia palavras para os alunos identificarem a letra inicial. Nesse caso, se a professora dita e mostra a palavra, os alunos vão identificar a letra, mas se a professora não mostra a palavra, os alunos têm que selecionar, na cadeia sonora, o primeiro fonema e descobrir a letra correta que lhe corresponde na cartela.

Pelos poucos exemplos propostos para um “mesmo jogo”, percebe-se que são inúmeras as possibilidades e que é preciso que o professor saiba qual conteúdo e quais capacidades são exigidas em cada modalidade que escolha.

c) Trabalho com temas

Nesta forma de organização, um tema é eleito ou proposto, como Brincadeiras, Cinema ou Esportes, por exemplo, estimulando-se a leitura e o registro de textos relacionados ao tema escolhido. Cabe ressaltar que, nesse caso, é preciso não perder de vista que o tópico de estudo é o tema, mas que as atividades de leitura e de escrita em torno dele é que contribuem para o processo da alfabetização.

Se, por exemplo, o grupo estiver estudando o tema Brincadeiras de nosso tempo e de nossos avós, vai precisar registrar, por escrito, listas de nomes de brincadeiras, fazer esquemas comparativos das brincadeiras de outros tempos que ainda permanecem e aquelas mais desconhecidas, vai poder produzir convites para avós, criar legendas para exposição de brinquedos, entre várias outras coisas. Todas estas atividades vão exigir que o professor apresente exemplos de tipos de texto, e que solicite às crianças que tentem escrever, com sua ajuda, uma carta convite ou um cartaz. Exigem, também, que ele proponha jogos e desafios para a escrita, ou para o reconhecimento de nomes de brincadeiras, que indague dos alunos e também informe sobre o alfabeto, sobre os sons iniciais e finais de palavras que eles já conhecem, sobre pedaços de palavras que ajudam a escrever outras, sempre coordenando as necessidades do estudo de um tema com as necessidades de ensinar a ler e a escrever. Em todas estas situações, é necessário rever o planejamento geral do tema, para pensar especificamente as necessidades de escrita e leitura que o trabalho com o tema exige.

d) Trabalho a partir da necessidade de ler ou escrever determinado tipo de texto
Para este trabalho, escolhe-se um texto que pode ser aquele planejado com antecedência ou o que aparece espontaneamente na ordem do dia (por exemplo, em torno de um conto, de um aviso ou de uma receita, podendo-se organizar uma unidade diária, semanal ou quinzenal de trabalho). Apresentamos a seguir uma ficha que organiza o trabalho com um tipo de texto, apresentada por Curto et al. (2000, p. 41, vol. 2).

Elaboração de um cartaz anunciando uma atividade de aula

Nível recomendado	Quatro, cinco e seis anos
Funcionalidade	O cartaz servirá para anunciar a outros alunos da escola, ou inclusive de fora da escola, uma atividade que será realizada
Desenvolvimento da atividade	•  análise das características da situação que dá a oportunidade de elaborar o cartaz: o espetáculo que se anunciará •  análise da função do cartaz; da necessidade de que seja compreendido pelos destinatários e de suas características; informação que deve conter mecanismos que estimulem o público para a atividade, etc. •  lembrança das características dos cartazes •  elaboração coletiva do pré-texto •  elaboração do esboço do cartaz (escrita do rascunho, correção e edição)
Conteúdos específicos	•  Características dos cartazes •  procedimentos e escrita dos cartazes •  correção completa •  articulação de mensagens verbais com imagens, recursos plásticos e tipográficos, etc. •  edição com materiais adequados. •  reprodução, se for o caso
Material	•  Papel de tamanho A3 •  rotuladores, pinturas, carimbos, etc.
Orientações didáticas	·  A tarefa pode ser feita em duplas ou grupos muito reduzidos. Conforme a intenção de difusão do cartaz, podem ser feitos vários exemplares na aula, ou então, é possível que o grupo opte por um cartaz vencedor que deverá ser reproduzido posteriormente. A atividade requer que se tenha visto, previamente, vários modelos de cartazes.

Ainda no mesmo texto referido (p. 43), há a proposta de uma seqüência de planejamento para a leitura de um cartaz. Isto demonstra que as atividades de leitura e escrita, embora ligadas, exigem estratégias diferenciadas.

e) Organização dos espaços de leitura e escrita na sala de aula e na escola

Estas atividades referem-se ao uso da biblioteca de classe e da escola, dos murais, jornais e outros espaços em que a escrita circula para a comunicação com outras turmas e com a comunidade, entre outros. A organização e o uso destes espaços podem se constituir em projetos específicos que geram várias unidades de estudo sobre a cultura escrita e sobre o sistema de escrita, porque sua utilização autônoma exige a aprendizagem da leitura e da escrita.

Ressaltamos que o espaço de circulação e armazenamento dos textos é um eixo organizador do trabalho com crianças, porque permite construir sociabilidades importantes em torno da leitura e da escrita. Para usufruir a cultura escrita, é preciso saber onde são guardados os textos e saber como funcionam os espaços de circulação da escrita. Acreditamos que os espaços e modos de escrita escolares não são “de mentira”: são autênticos e podem ser ainda mais valorizados quando percebemos claramente as suas funções. Assim, a biblioteca de classe, a biblioteca escolar, os murais da sala e dos corredores e pátios são muito importantes para dar sentido à comunicação escrita na escola. Biblioteca é um local de socialização que introduz os alunos num ambiente institucionalizado de armazenamento, circulação e acesso aos textos e deve ser usada para os fins adequados, seja de forma autônoma e mais livre ou em atividades programadas coletivamente. A biblioteca de classe também é um ótimo espaço para se ter materiais, os mais diversos, ao alcance dos alunos, para atividades livres ou dirigidas, e sua organização (inventário de materiais, fichas de empréstimo, etc.) dá excelente oportunidade para se aprender sobre o sistema alfabético e ortográfico e sobre as formas de organização da cultura escrita. Murais devem ser um incentivo para a produção autêntica dos textos e da leitura dos alunos e terão tanto mais sentido quanto mais cumprirem a função de informar, de expressar idéias, de se comunicar com outros grupos.

f) Organização em torno do cotidiano da sala de aula e da escola

O cotidiano da escola é rico em situações em que a escrita e a leitura são necessárias e fazem sentido. Apresentamos, a seguir, várias delas e ressaltamos que, durante a leitura e a escrita, o professor deverá fazer, sempre que possível, a abordagem dos aspectos formais do sistema, fornecendo informações necessárias para que se realize a leitura ou o registro para o grupo e para cada solicitação individual dos alunos:
• chamada;

• organização da agenda do dia e da semana (hora de trabalho com o alfabeto, com jogos, com cópia de textos e de palavras, com assembléia de turma, momentos de contar e de ler histórias, etc.);
• utilização do calendário, com datas, dias da semana e horários para marcar tempo entre uma atividade e outra;
• agenda dos alunos, com pequenos lembretes sobre tarefas e materiais a serem utilizados, assim como correspondência com as famílias;

• listas de materiais a serem trazidos, de livros lidos, de personagens de histórias com suas características;
• registro, em caderno, de palavras aprendidas;

• horários e dias de organização e de freqüência a bibliotecas ou de atividades extraclasse;
• pequenos relatórios de atividades realizadas.

Nas situações cotidianas, é importante reconhecer rapidamente palavras para saber o que fazer ao se ler “Hora do recreio” ou “Atividade de biblioteca”, ou reconhecer o nome próprio numa pasta de materiais. As habilidades envolvidas podem ser de dois tipos: a) aquelas em que os alunos reconhecem e memorizam as palavras por sua configuração gráfica ou pela silhueta; b) aquelas em que eles precisam escrever ou ler sabendo reconhecer letras e sílabas, com consciência das relações fonema/grafema, como seria a situação de um aluno consultar o calendário (sozinho ou com ajuda da professora) para escrever a palavra nova sapato, ou analisando as palavras segunda, sexta e sábado, presentes no calendário.

Quando o professor domina estas estratégias e sabe explorá-las, as situações do cotidiano são muito bem aproveitadas.

g) Organização por Projetos de trabalho

Trata-se da proposição de projetos específicos relacionados ao estudo de um assunto, às formas de organização da turma no cotidiano, à produção de um evento e de um material como um brinquedo, um mural, um jornal falado, um livro ou feiras de cultura e peças de teatro. Estas situações podem gerar uma grande unidade de trabalho que, para ser planejada e executada em conjunto com os alunos, necessitará de várias situações de leitura e registros escritos, através dos quais o professor deverá explorar, intencional e sistematicamente, aspectos da cultura escrita, do sistema propriamente dito, da leitura e da produção de textos.

Isso é necessário porque a turma poderá aprender muito bem como montar uma feira de cultura, ou alcançar um ótimo resultado de ampliação de conhecimentos num projeto de estudos sobre animais marinhos sem, contudo, aprofundar seus conhecimentos sobre os textos utilizados no projeto e sobre as formas de escrita de palavras e de textos referentes ao tema estudado. Para alcançar o objetivo de também ensinar a ler e a escrever, o professor pode utilizar as mesmas estratégias descritas no trabalho organizado por temas.

Conclusão

Existem múltiplas formas ou estratégias de organização que podem ser escolhidas pelo professor e é bem produtivo que o professor varie suas formas de contextualização e organização, porque algumas delas podem cansar pela repetição, e determinada estratégia, sozinha, pode não ser a melhor para abordar com maior sistematicidade as questões e conteúdos da alfabetização, como é o caso do trabalho com projetos, por exemplo. Para se sentir mais seguro, o professor poderá escolher uma forma híbrida de organização para o trabalho durante o ano, acrescentando e avaliando sempre o alcance de cada uma delas. Em todas as estratégias vale ressaltar o papel fundamental do professor no direcionamento das atividades de planejamento e sistematização e a observância do que se quer alcançar como resultado específico da alfabetização.

Referências bibliográficas

CARDOSO, Beatriz e EDNIR, Madza. Ler e escrever, muito prazer. São Paulo: Ática, 1998.CHARTIER, Anne Marie et al. Ler e escrever: entrando no mundo da escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
CURTO, Luis Maruny et al. Escrever e ler; como as crianças aprendem e como o professor pode ensiná-las a escrever e ler. Porto Alegre: Artmed, 2000. Volumes I e II.
JOLIBERT, Josette. Formando crianças leitoras de textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
JOLIBERT, Josette. Formando crianças produtoras de textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
NEMIROVSKY, Myriam. O ensino da linguagem escrita. Porto Alegre: Artmed, 2002.
TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever; perspectivas psicológicas e implicações educacionais. São Paulo: Ática, 1992.
TEBEROSKY, Ana e COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever; uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.

Nota 1- Professora da Faculdade de Educação da UFMG e pesquisadora do Ceale