CURRÍCULO PARA ALÉM DAS GRADES - CONSTRUINDO UMA ESCOLA EM SINTONIA COM O SEU TEMPO

u Currículo em sintonia com seu tempo

Carlos Ramos Mota 1 Najla Veloso Sampaio Barbosa 2 Para que serve uma escola? Que sentido existe em nos organizarmos socialmente para convivermos horas, dias, meses e anos em um ambiente escolar? Qual a relação entre o vivido na escola e o cotidiano das pessoas? O que faz da escola um "espaço-tempo" polêmico entre os que crêem e os que descrêem da sua relevância social? Nos meios acadêmicos já se tornou senso comum o fato de que a escola não muda o mundo, a escola muda com o mundo. Porém, não é preciso ir longe para saber que as experiências escolares mudam as pessoas e que as pessoas são capazes de mudar o mundo. O currículo escolar se constitui e se institui no conflitante campo dos debates que intencionam compreender os diversos "fazeres" e "pensares" que repercutem no interior da escola. Os estudos curriculares representam, em nossa opinião, um poderoso artefato para o movimento de observação, reflexão e intervenção na dinâmica escolar. Possibilitam compreender o que se  processa no seu interior e os vínculos entre o que se vive na escola e a comunidade onde esta se localiza. De igual forma, possibilitam ainda (des)estabelecer limites entre o que é "específico" da escola e o que "pertence" ao conhecimento da sociedade em geral. Logo se vê que não se trabalha aqui com a idéia de currículo como sinônimo de um conjunto de conhecimentos determinados a priori que se enquadram em disciplinas "cientificamente" predefinidas e delimitadoras de tudo que será ou não vivido por estudantes e educadores, num dado espaço e tempo igualmente rígidos. Nós nos referimos a uma concepção que compreenda o currículo para além de um desenho com poder de aprisionar e reduzir os conhecimentos da cultura humana em modelos inflexíveis que devem ser transmitidos de geração a geração. Busca-se, portanto, superar a ação formativa escolarizada limitada ao que se encontra preso em uma idéia de  "grade curricular". De nosso ponto de vista, o currículo é compreensível como uma ferramenta imprescindível para se compreender os interesses que atuam e estão em permanente jogo na escola e na sociedade. Assim, para além do que está prescrito nas "grades curriculares" e nas listas de conteúdos pré-elaboradas, optamos por um conceito de currículo que o percebe como um conjunto de ações que cooperam para a formação humana em suas múltiplas dimensões constitutivas. A partir dessa compreensão, pode-se dizer que o currículo imprime uma identidade à escola e aos que dela participam. Permite, ainda, perceber que o conhecimento trabalhado no ambiente escolar extrapola os limites de seus muros, uma vez que impulsiona o movimento dialético de (re)criação de um "conhecimento escolar"  para a sociedade, mediante a ação dos que compartilham a vida escolar, apropriando-se dos conhecimentos sociais.  Assim, quando falamos de currículo, estamos nos referindo ao complexo processo sociocultural que fez da escola um dos mais importantes meios de compreensão e (re)produção  dos conhecimentos produzidos pela humanidade. Para o currículo convergem as múltiplas dimensões que constituem as identidades constitutivas do gênero humano. No currículo, relações de poder, ideologias e culturas são afirmadas ou negadas. Enfim, o currículo é compreendido como instrumento de inclusão ou exclusão. Toda escola exercita um currículo. Consciente ou inconscientemente, os que atuam no contexto escolar estão envolvidos diretamente nas tramas que forjam as identidades humanas. Discutir o currículo é, portanto, debater uma perspectiva de mundo, de sociedade e de ser humano. Um  debate que não se reduz a uma visão tradicional de mudanças de conteúdos dos currículos escolares. Sacristán (2000) nos remete à importante reflexão de que "não tem sentido  renovações de conteúdos sem mudanças de procedimentos e tampouco uma fixação em processos educativos sem conteúdos de cultura".  Em nosso entendimento, isso significa, compreender que o currículo escolar traduz marcas impressas de uma cultura nem sempre visíveis, mas que estão latentes nas relações sociais de uma época. Essa cultura reflete, como já demos a entender, aceitação ou negação de determinados mecanismos de reprodução social. O currículo escolar põe em foco, justamente, amplas questões, entre elas:  O que e como se aprende na escola? A quem interessa e a serviço de quem está o que é aprendido? Como podemos fazer para democratizar o que é discutido nas escolas de forma a não excluir os conhecimentos dos diferentes segmentos sociais, sem anular identidades ou segregar saberes? Como romper com a "clausura" que a escola vive em relação à dinâmica social de nossos dias? Ainda não há consenso sobre um caminho que garanta certeza ou segurança para responder a esses questionamentos. Longe de se representar um beco sem saída, o não consenso, neste caso,  expressa a existência de diferentes caminhos, de caminhos plurais. O que pode significar um bom sinal se considerarmos o conhecimento sensível dos poetas de que "o caminho se faz ao caminhar". Parafraseando este saber, podemos dizer que o currículo de nossas escolas expressa os conflitos e alternativas que se constroem  a partir dos dilemas demandados em nosso tempo. Esses dilemas têm origens que podem e devem ser conhecidos para serem superados.  Uma possibilidade de concretizar avanços no sentido de superar uma visão estreita de currículo é o caminho do debate a respeito da lógica curricular que aprisiona o trabalho pedagógico em nossas escolas restringindo-o, muitas vezes, a uma frustrante tentativa de socializar aspectos das culturas tradicionalmente hegemônicas, ao mesmo tempo, relegando a um plano secundário os sinais das culturas oprimidas, que teimam em resistir à massificação imposta por "valores" dominantes. Finalizando, para iniciar uma nova polêmica, talvez nos caibam duas importantes questões: Quais conhecimentos evidenciam os dilemas de nossa atualidade? Ao localizá-los, em que medida contribuímos para afirmar ou negar a importância social da escola?  Mesmo parecendo ousadia, vamos propor algumas temáticas que nos parecem pertinentes para contribuir com uma atitude ressignificadora da escola que rompe grades curriculares em busca de uma identidade social que expresse as necessidades de nossa época, pois como bem disse Paulo Freire (2000), aos educadores cabe o dever e o direito de mudar o mundo. As demandas do século XXI e uma escola em sintonia com seu tempo "Alguns homens vêem as coisas como são e dizem:  – Por quê? Eu sonho com as coisas que nunca foram e digo:  –  Por que não?” Bernard Shaw Inicialmente e, antes de avançarmos sobre o sentido de se discutir algumas proposições temáticas que chamaremos de "Temas sociais contemporâneos", torna-se prudente uma reflexão, ainda que breve, sobre o tempo em que vivemos e a educação. Nesse sentido, vale lembrar que o século XXI traz agregado em seu acontecer as profundas marcas das desigualdades sociais que se expressam nos bolsões de miséria, nas calamidades sociais, na fome que aflige milhões de seres humanos e na opulência de alguns poucos. Embora não se pretenda esgotar aqui uma análise da conjuntura social contemporânea, é importante registrar a complexidade das ações humanas que dizem respeito ao enfrentamento de questões que acenam para o muito que ainda está por ser realizado e a necessidade de se pensar alternativas criativas para os problemas de nosso tempo. Nunca é demais afirmar que a escola ocupa um lugar de destaque no contexto das instituições capazes de contribuir para essa realidade, seja na proposição de alternativas ou no agravamento da situação. Nesse sentido, há uma crescente demanda social pela reflexão e ação sobre temas que assegurem maior conscientização acerca dos fenômenos sociais vivenciados e que permitam a possibilidade de investigá-los, sobretudo, quando se manifestam no sentido de inibir a cidadania. O fato de o Brasil ocupar o espaço atribuído à oitava economia entre as nações contemporâneas contrasta violentamente com sua posição de sexagésimo quinto país em qualidade de vida, segundo os parâmetros da Organização das Nações Unidas que formulam os Índices de Desenvolvimento Humano. A educação é um dos indicadores que compõem o IDH, junto com indicadores do campo econômico e da saúde em geral. Isso implica dizer que a qualidade de vida de uma nação perpassa as ações que se desenrolam, também, no chão de nossas escolas. Realizar em nossas escolas a reflexão, a investigação e as possibilidades de mudanças, a partir de temas contemporâneos que geram impactos na qualidade de vida das pessoas, significa, em primeira instância, construir um elo possível entre o conhecimento escolar, a necessidade social e a qualidade de vida dos cidadãos. Muitos temas poderiam ser citados, dentre eles destacamos, a título de ilustração: u a promoção da saúde com bem inalienável; u a ética como princípio das relações sociais; u a cidadania como base no reconhecimento de direitos sociais; u o usufruto ambiental pautado na sustentabilidade planetária; u a defesa da vida como garantia da  condição humana; u a pluralidade cultural do gênero humano; os impactos sociais advindos da tecnologia produzidas nos últimos anos. Estes são apenas alguns temas, entre tantos outros possíveis de reflexão, debate e ação, na consolidação de uma qualidade social de vida para todos. Todavia, são temas que necessitam compor o cenário escolar, de forma orgânica e não esporádica. São temas que precisam ser traduzidos para uma linguagem discursiva que garanta, a todos os freqüentadores do universo escolar, o amplo acesso e domínio das questões que abordam. Assim, trata-se de uma garantia de direito à cidadania sob pena de exclusão de significativas parcelas populacionais do debate que envolve assuntos emergentes na sociedade. Esta não é uma tarefa muito simples, pois envolve o debate acerca de  princípios e concepções sobre a função social da escola. Sua viabilidade implica compreender a escola como instituição que se realiza mediante a ação de sujeitos históricos reais  que vivem em um tempo histórico presente (alunos e alunas, professores e professoras, coordenadores e coordenadoras, diretores e diretoras, pais ou responsáveis e os(as) dirigentes dos sistemas educacionais, em seus mais diferenciados níveis). Nesse sentido, a educação escolar assume uma dimensão histórica relevante, pois se apropria de temas da realidade social  para conhecê-los e trabalhá-los em sua radicalidade, promovendo o estudo, a pesquisa, a divulgação, a socialização de informações e ações. O Currículo da escola  e os temas contemporâneos "A história é tempo de possibilidades e não de determinismos" (Paulo Freire). Em busca de otimizar os esforços e criar uma linha de ação efetiva e prática, vamos procurar socializar o conceito de Temas sociais contemporâneos. Por que temas? Por que sociais? Por que contemporâneos? Sem querer reduzir nenhum fenômeno social à dimensão do explicável, entendemos que eles são abordados na escola por meio de temas ou assuntos que mobilizam e estão presentes na vida dos alunos, professores e da comunidade, quer digam respeito à sua localidade ou a qualquer outra parte do planeta. São sociais porque representam necessidades sociais reais de sujeitos que se relacionam na escola e fora dela. São contemporâneos porque dizem respeito ao momento histórico presente, refletem relações sociais vigentes. Essa compreensão possibilita a contextualização das temáticas  a serem trabalhadas. A título de ilustração, exemplificaremos um fato que é comumente apontado em  pesquisas.  Os jovens têm iniciado a vida sexual aos 14 e 15 anos de idade, com pouca informação a respeito dos agravos e das conseqüências desse comportamento. Como abordarmos essa questão, para além da convivência com preocupantes índices de gravidez na adolescência? Como trabalharmos em nossas escolas os dados que apontam para o alto número de abortos entre jovens de 15 a 19 anos? Há relações possíveis de serem estabelecidas entre esses indicadores e a nossa comunidade? Assim, os conhecimentos, os valores e as experiências compartilhados no  trabalho  escolar se colocam à disposição, no sentido de ampliar e potencializar os saberes sociais latentes. O currículo escolar se traduz, desse modo,  na relação direta da escola com sua comunidade e da comunidade na construção da educação de que necessita. O conceito em que nos respaldamos é o de currículo como um conjunto dos elementos que cooperam para a formação humana na instituição escolar. O debate em torno desse conceito é muito vasto e articula-se, necessariamente, com concepções educativas diversas. Em decorrência desse entendimento, todas as ações, temas e assuntos desenvolvidos no espaço escolar (os saberes propostos por docentes e por discentes,  os materiais de trabalho, os objetivos, as atividades pedagógicas, visitas, passeios, jogos, festivais, o intervalo e outros)  contribuem para a formação humana e são imanentes ao currículo. Os Temas  sociais contemporâneos devem ser entendidos como parte do currículo da escola e não como conteúdos que o atravessam ou o perpassam de forma assistemática ou eventual, desvinculados e descomprometidos com a qualidade de vida da comunidade. Possivelmente, esta compreensão figure entre os maiores desafios dos sistemas de educação no Brasil. Construir uma concepção de ação educativa que atenda às múltiplas dimensões formativas do indivíduo e consolide a compreensão de que o currículo escolar se manifeste como expressão efetiva da vida vivida, em contraposição à idéia de um "currículo prescritivo".  Muitas outras questões poderiam e são levantadas em nosso cotidiano escolar: da gravidez não planejada à biocibernética; de dinossauros às viagens interplanetárias; da enchente que derrubou casas ao acidente de trânsito que separou pessoas amadas; o acúmulo de propriedades por alguns e o desamparo de tantas famílias sem casa, sem terra, sem emprego, etc. A problematização desses e outros temas nas escolas nos conduz a uma atualização histórica e cultural do trabalho escolar, rompe a fragmentação entre o aprendido na escola tradicional  e o que se manifesta na coletividade social. Uma escola à altura do seu tempo traz para si a responsabilidade de investigar as questões postas pelos seus constituintes. Para isso, reorganiza-se como espaço social do diálogo, com base na eqüidade dos saberes, nas diferentes contribuições científicas, nas percepções do cotidiano humano, nas manifestações da cultura, enfim, numa permanente busca de alternativas para as demandas de seu público. A escola se transforma em uma instituição aprendente e seus integrantes, sujeitos sociais interferentes, capazes de denunciar e anunciar as reais necessidades do mundo em que vivem. É importante atentar para o fato de que a expressão "currículo como a vida vivida", utilizada nesse texto, não nega as contribuições historicamente produzidas, nem tampouco a capacidade de se projetar um mundo cada vez mais humanizado. A escola explicita um currículo a partir das tessituras produzidas ao longo da história, mas compreende a história como  "tempo de possibilidades e não de determinismos". Conceber a escola a partir deste ponto de vista e compreender o currículo escolar como um permanente "construto social", aberto para as necessidades sociais, implica uma sensibilidade pedagógica cidadã. Os Temas sociais contemporâneos se fundamentam nessa complexidade, evidenciando a escola como lugar de direitos humanos efetivos, que melhor se explicitam em debates teóricos a partir de situações e ações reais. O conceito de Temas sociais contemporâneos respalda-se na compreensão de que é de fundamental importância, em uma sociedade democrática, uma educação que promova e ressalte os direitos humanos como base de sua organização. Uma sociedade em que a diversidade e a liberdade sejam entendidas como valores imprescindíveis na prática educativa e como instituições basilares para realização da cidadania em sua integralidade. A Escola e os Temas Sociais Contemporâneos "Segundo a etimologia, a palavra cidadania vem do latim 'civitas' que significa 'cidade'. No entanto, o cidadão é mais do que o habitante que compõe o cenário democrático de um lugar, o cidadão é aquele que está interessado no que acontece em sua comunidade. Para alunos e professores, a cidade é a escola"  (Anriet Barros de Siqueira e Mira Carla Prado de Noronha ) Na leitura que estamos fazendo, a escola não é entendida como o único lugar da aprendizagem humana e de formação da cidadania. Existem muitos outros espaços capazes de despertar o indivíduo para o conhecimento, para a reflexão e para a inserção ativa na sociedade. Inclusive, pode-se afirmar que todas as experiências de vida imprimem valores, sentimentos, reflexões e aprendizagens. Contudo, a escola caracteriza-se por ser o lugar privilegiado da construção do saber, da troca de experiências, da reflexão, da ação e, por isso, pode contribuir, de forma ampla, para a transformação social. Para que ela efetivamente contribua para isto, é preciso que se realize um trabalho pedagógico dinâmico e diversificado, pautando-se na percepção já mencionada de compreender o currículo como a "vida vivida". A organização que ainda prevalece na maioria das escolas continua refletindo uma concepção obsoleta de educação, de homem e de sociedade, na qual o conhecimento é algo a ser transmitido, a aprendizagem é um acúmulo de informações, os conteúdos escolares são recortes do conhecimento científico, arbitrariamente considerados relevantes, os professores são os que transmitem e os alunos são os que assimilam. Atualmente, diversas escolas desenvolvem atividades que extrapolam seus muros e as transformam em efetivos "centros de formação da cidadania", como prevê a vigente Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nesse processo, o entorno cultural da escola vira escola, ou seja, fonte concreta de pesquisas, aprendizagem e descobertas, mas também, vira laboratório de experiências, fomentando as mútuas intervenções de alunos, professores e comunidade. O professor e a professora frente aos temas sociais contemporâneos - Rompendo grades curriculares "Nunca esqueço, na história já longa de minha memória, de um desses gestos de professor que tive na adolescência remota. Gesto cuja significação mais profunda talvez tenha passado despercebida por ele. (...) Em certo momento me chama e, olhando ou re-olhando meu texto, sem dizer palavra, balança a cabeça numa demonstração de respeito e consideração. (...) Este saber, o da importância desses gestos que se multiplicam diariamente nas tramas do espaço escolar, é algo sobre o que teríamos de refletir seriamente."   (Paulo Freire) A partir da concepção de currículo até aqui trabalhada, o papel do educador se amplia, uma vez que o aprendizado não se limita à aquisição de conhecimentos predeterminados, pensados por um seleto grupo de pessoas e impostos cronológica e funcionalmente à comunidade escolar, de maneira, muitas vezes, autoritária, superficial e apressada. Ao contrário, o desenvolvimento desse currículo no contexto escolar atende às reais necessidades da comunidade e constitui-se em uma organização coletiva da escola, junto com a comunidade, dinamizando o projeto político-pedagógico da mesma e destacando o papel social de professoras e professores. Partindo dessa premissa, a ação política do professor e da professora é, prioritariamente, articular os vários saberes, tendo por finalidade maior a aprendizagem e a promoção da cidadania. Professores e professoras, motivados por essa finalidade, manifestam os ideais que defendem: o "por quê, para quê e para quem" investem seus esforços, expressam e dão sentido à ação profissional, estabelecendo uma efetiva mediação pedagógica de apropriação, socialização e intervenção na construção cultural da humanidade. Em uma análise apressada, pode parecer que o educador terá mais trabalho e deverá dispor de mais tempo para sua ação. Contrariamente a esta possibilidade, nos apoiamos no relato da vivência de muitos profissionais que destacam a valiosa contribuição da diversidade metodológica, do trabalho coletivo e da contextualização do trabalho pedagógico como procedimentos capazes de promoverem aprendizagens e garantir maior satisfação em relação ao trabalho docente. É com base em novas relações sociais estabelecidas entre os participantes da escola que se fundam as possibilidades concretas de trabalho com os Temas sociais contemporâneos. São reflexões a partir da diversidade e das especificidades locais para definições de formas e métodos. Os Temas sociais contemporâneos adquirem sentido de acordo com a realidade da comunidade. Assim, não é possível limitar-se aos que em geral são citados. Podem existir inúmeros outros temas a serem explorados, tendo em vista a grande extensão territorial e a diversidade cultural de nosso país. Por princípio, não vamos aqui eleger estratégias de implementação para os Temas sociais contemporâneos. Defendemos uma política de ação, em que cada instituição escolar, em parceria com sua comunidade e cada professor e professora, debatendo com seus pares e discutindo com seus alunos, desenvolvam alternativas metodológicas criativas e próprias para as questões vinculadas à sua realidade. Entretanto, é válido sinalizar que a abordagem dos Temas sociais contemporâneos deve buscar estratégias metodológicas dinâmicas e diversificadas, utilizando todos os meios possíveis, entre jornais, revistas, livros, computadores, folders, encartes, filmes, danças, músicas, passeios e outros recursos disponíveis que, certamente, contribuirão para o desenvolvimento qualitativo e ampliado das temáticas que afloram em cada realidade. Articulação e socialização com a comunidade. Talvez, nessa pequena, mas significativa expressão encontre-se a  alavanca que impulsiona os desejos da escola que buscamos construir. Bibliografia: ALVES, Nilda (org.). Formação de Professores. Pensar e Fazer. São Paulo, Cortez, 2002. BARBOSA, Najla & MOTA, Carlos. Currículo e diversidade cultural. In: Curso PIE/FE/UnB, Brasília, 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia e Autonomia -  Saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Brasil: Paz e Terra, 1997. (Coleção Leitura) _______. Pedagogia da Indignação. São Paulo, 2000. GENTILI, Pablo e ALENCAR, Chico. Educar na esperança em tempos de desencanto. Petrópolis, Vozes, 2001. LOCH, Jussara. "O desafio da ética na avaliação". In: ESTEBAN, M. T. (org.) Práticas avaliativas e aprendizagens significativas - em diferentes áreas do currículo. Editora Mediação, 2003. MOREIRA, Antonio Flávio B. Currículo: políticas e práticas. Campinas, Papirus, 2000. SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo - uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre, Artmed, 2000. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade - Uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte, Autêntica, 2000. NOTAS:  1   Professor de História, mestre em Educação pela FE/UnB. Coordenador de Avaliação do Curso de Pedagogia para Professores em Exercício no Início de Escolarização PIE/FE/UnB. Consultor dessa série. 2   Pedagoga, mestre em Educação, doutoranda em sociologia na UnB/DF. CURRÍCULO PARA ALÉM DAS GRADES - CONSTRUINDO UMA ESCOLA EM SINTONIA COM O SEU TEMPO

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