Iniciamos o encontro com a dinâmica a roseira para refletirmos sobre nossas “Histórias de Vida”.
Dinâmica: A roseira
(Ao som de música calma)
Feche os olhos... (pausa...)
Relaxe... (pausa). Ouça a música... (pausa...)
Sinta a beleza desta música... (pausa...)
Esqueça todas as coisas que ficaram lá fora... (pausa...)
Deixe-se levar por esse momento... (pausa...)
Busque suas memórias de vida... (pausa...)
Imagine que você é uma sementinha que foi crescendo... (pausa...)
Uma sementinha lançada ao solo... (pausa...)
E esta sementinha se transformou em uma roseira... (pausa...)
Veja em que linda roseira você se transformou... (pausa...)
Olhe para você... (pausa) Reconheça cada parte sua... (pausa...)
Você é uma roseira grande? (pausa...) Ou é uma roseira pequena? (pausa...)
Tem rosas? (pausa...) Espinhos? (pausa...)
Como é o seu perfume? (pausa...)
Seu perfume exala entre as outras flores? (pausa...)
Como são suas folhagens? (pausa...)
Como são suas raízes? (pausa...)
Suas raízes estão firmes no solo? (pausa...) Ou estão fragilizadas? (pausa...)
Observe como estão seus galhos... (pausa...)
Você tem espinhos? (pausa...)
Como são os espinhos? (pausa...)
E suas rosas? (pausa...) Você permite que outras pessoas possam colhê-las? (pausa...)
Você permite que os pássaros venham cantar para você? (pausa...) Que as borboletas venham brincar a sua volta? (pausa...) Que as abelhas venham buscar o seu néctar para a produção do mel? (pausa...)
Você tem oferecido uma de suas rosas para as pessoas que tem se aproximado de você? (pausa...)
Observe tudo o que tem passado a seu redor? (pausa...)
Como você sente o calor do sol? (pausa...)
Como você recebe a água da chuva? (pausa...)
Como você recebe o frescor da brisa? (pausa...)
Quem está a seu lado, hoje? (pausa...)
Quem esteve a seu lado durante toda sua trajetória de vida? (pausa...)
Existe uma cerca a seu redor? (pausa...)
Um muro? Você se sente limitado? (pausa...) Aprisionado? (pausa...)
Ou você é livre? (pausa...) Olhe para você... (pausa...)
Busque suas memórias de vida... (pausa...)
E perceba como você chegou até aqui... (pausa...)
Como foi sua trajetória de vida? (pausa...)
Como tem sido sua caminhada em busca de sua aprendizagem? (pausa...)
Reflita até achar que já basta.... (pausa...)
E quando você achar que já está pronto... (pausa...) Abra os olhos e procure representar no papel toda sua trajetória de vida, buscando construir a descrição de suas memórias.
Em seguida socializamos experiências de vida em que ouvimos lindos relatos e apreciamos o vídeo com a música : “A lista” – Osvaldo Montenegro
Fizemos a leitura inicial do Fascículo Complementar:
Introdução
Professor(a):
Neste fascículo, a partir de relatos sobre ação pedagógica desenvolvida com o tema História de
Vida, você terá a oportunidade de refletir sobre questões relacionadas ao processo de ensino e
aprendizagem da língua escrita, nas das séries ou ciclos
iniciais do Ensino Fundamental. Tais relatos foram
produzidos por professoras que atuam nessa
modalidade de ensino, em escola comunitária1 da
cidade de Ponta Grossa - PR, as quais se dispuseram a
compartilhar sua prática com você e com os demais
professores que estão participando deste processo de
formação continuada.
Dentre os objetivos que embasaram o fazer pedagógico
das mencionadas professoras, destacam-se dois: a)
realimentar constantemente o processo pelo qual os
alunos chegam à compreensão do funcionamento do
sistema alfabético de escrita; b) oportunizar a toda a
classe a vivência da língua oral e escrita como prática
discursiva que se manifesta por meio de textos de
diferentes gêneros.
Portanto, o trabalho relatado – assim como a proposta
de estudo que apresentamos – está fundamentado na concepção interacionista, que assume a
linguagem em sua função discursiva, ou seja, como linguagem em ação, cujo sentido depende
de certas condições de produção, especificadas no decorrer deste fascículo. Apóiam-se, pois,
em uma concepção de alfabetização na qual se reconhece a necessidade e a importância da
apropriação do sistema alfabético de escrita, para que ele seja utilizado em práticas sociais
cotidianas de leitura e de escrita.
Assim, é numa perspectiva dialógica, interativa, que propomos compartilhar com você
reflexões, experiências e conhecimentos, com vistas a atingir os objetivos a seguir.
Objetivos gerais
· Constatar a necessidade e a importância de uma ação pedagógica que, nas séries ou ciclos
iniciais, possibilite a todas as crianças a participação em práticas sociais de letramento.
· Refletir sobre diferentes possibilidades de ação pedagógica com o sistema de escrita, a parti de contextos significativos de uso desse sistema.
· Identificar a leitura como processo em que, mediados pelo professor, os alunos atuam como
sujeitos que produzem significados e sentidos.
· Reconhecer a importância de uma prática textual que dê condições ao aluno de adequar o seu
discurso aos diferentes contextos interlocutivos e de assumir-se, verdadeiramente, como autor
dos textos que produz.
· Compreender a importância de um processo de formação que garanta a todos os professores a
vivência constante do tripé ação-reflexão-ação.
Você verá que, no decorrer do fascículo, vários discursos se entrecruzam: o dos diversos
autores que fundamentam o texto; o das professoras de 1ª a 4ª série, ao relatarem suas
experiências pedagógicas; o dos alunos, presente de forma implícita nos relatos docentes; o
meu, fruto de pesquisas e de anos de vivência em turmas de 1ª a 4ª série; e o seu, enquanto
professor(a) que vem a cada dia consolidando sua prática docente e que, por isso, tem muito a
contribuir neste estudo.
Os relatos vêm acompanhados de tópicos cuja finalidade é possibilitar-lhe uma reflexão sobre
os conteúdos trabalhados e a devida articulação entre teoria e prática. Cada unidade, que é
fechada com um parágrafo síntese, apresenta questões para que você faça uma auto-avaliação
sobre a reflexão realizada.
Sucesso no estudo proposto e em sua prática pedagógica!
fascículo 1 vimos que
“O desafio que se coloca
para os primeiros anos da
Educação Fundamental é
o de conciliar esses dois
processos, assegurando
aos alunos a apropriação
do sistema alfabéticoortográfico
e condições
possibilitadoras do uso da
língua nas práticas sociais
de leitura e escrita.”
Então passamos para a visualização do vídeo:
Sistematização do Fascículo Complementar
História de vida
Fascículo Complementar
Fascículo Complementar
o Constatar a necessidade e a importância de uma ação pedagógica que nas séries ou ciclos iniciais, possibilite a todas as crianças a participação em práticas sociais de Letramento.
o Refletir sobre diferentes possibilidades de ação pedagógica com o sistema de escrita, a partir de contextos significativos de uso da escrita.
o Identificar a leitura como processo em que, mediados pelo professor, os alunos atuam como sujeitos que produzem significados e sentidos.
o Reconhecer a importância de uma prática textual que dê condições ao aluno de adequar o seu discurso aos diferentes contextos interlocutivos e de assumir-se, verdadeiramente, como autor dos textos que produz.
o Compreender a importância de um processo de formação que garanta a todos os professores a vivência constante do tripé ação-reflexão-ação.
Unidade 1: atividades relacionadas à identidade: possíveis contribuições ao desenvolvimento lingüístico, afetivo e social do aluno
o Importância de atividades com o nome.
o História do nome
o Uso de crachás
o Dinâmica de apresentação
o Lista de nomes: escrita contextualizada
o Jogos lingüísticos de caráter lúdico (dominó, bingos, caça-palavras)
o Importância do registro escrito
o Compreensão da função social da escrita: registro que pode extrapolar tempo e espaço.
o Importância de escritas espontâneas
o Importância de respeitar as hipóteses das crianças.
o Reflexão sobre a escrita: quantas e quais letras usar, em que ordem, em que posição, como relacionar fonemas às respectivas letras.
Escrever o próprio nome parece uma peça chave para a criança começar a compreender o sistema de escrita.
Ana Teberosky (1989)
o Jogos: possibilidade prazerosa do sistema de escrita.
o Importância da ação do professora.
o Importância de todas as atividades estarem inseridas em contextos significativos e os alunos entenderem em que situação poderão usá-las e com que finalidade.
Elementos básicos da escrita para serem refletidos com os alunos no início do processo
o Quantidade e variedade de letras usadas para escrever.
o Diferenciação entre letras cursivas e de imprensa.
o Orientação espacial das letras (tipologia das letras - curvas abertas e fechadas, retas, orifícios, pontas).
o Familiarização com o sistema alfabético de escrita: identificação, comparação, reconhecimento.
o Trabalho com nomes: alunos incentivados a ler e a escrever (individualmente ou em grupos).
o Nome: palavra-texto – carregado de significado - ligado à história de vida
o Ricas possibilidades de trabalho com língua escrita.
o Linguagem: forma de interação: pessoas históricas, geográficas e socialmente situadas.
o Dialetos e variedades lingüísticas.
o Importância de aceitar diferentes dialetos.
o Transposição da cultura de oralidade para a cultura escolarizada.
o Conhecimento e uso da variedade padrão acontece de forma gradativa: pressupõe ação pedagógica persistente e eficaz.
A sociolingüística – ciência que trata das relações entre linguagem e sociedade – vem mostrando que não existem falas certas ou erradas, superiores ou inferiores: há falares adequados aos diferentes propósitos comunicativos e aos diferentes contextos de uso da linguagem.
Magda Soares
o Linguagem: atividade humana: dimensão histórica e social - diferentes funções.
o Função lúdica e sonora
o Cantigas de roda e de ninar: forma prazerosa de introdução da criança no sistema lingüístico: descoberta de relações sonoro-gráficas e possibilidades combinatórias das unidades lingüísticas.
Estímulo à expressão verbal, oral e escrita
Unidade 2- A contribuição da leitura na formação lingüística do aluno e na sua constituição como sujeito leitor
o Concepção sociointeracionista de linguagem: leitura é entendida como um processo de produção de sentidos que se dá a partir de interações sociais ou relações dialógicas que acontecem entre sujeitos.
o Habilidades/capacidades da leitura: fazer previsões, construir significado combinando conhecimento prévio e informação textual, refletir sobre o que foi lido e tirar conclusões sobre o assunto. (magda soares)
o . Estratégias de leitura: antecipação ou previsão (o que está por vir), estratégias de inferência (o que não está implícito), estratégias de verificação (checar a veracidade dos fatos).
o Diferentes intenções: diferentes gêneros textuais.
o Gêneros de textos: diferentes “espécies” de textos, escritos ou falados, que circulam na sociedade, reconhecidos com facilidade pelas pessoas (bilhete, romance, poema, sermão, conversa ao telefone, contrato de aluguel, notícia de jornal, piada, reportagem, letra de música, regulamento, receitas, etc.)
o Suportes: referem-se à base material que permite a circulação desses gêneros, com características diferenciadas: (jornal, livro, cartazes, outdoors, revistas, dicionário, placa, catálogo, agendas, etc.)
Tipos textuais
o Narração:seqüência das ações cronologicamente estruturadas. Verbos no passado e advérbios temporais : (EX: “Era uma vez...” “Tardiamente...”)
o Argumentação: recorre às relações lógicas, como as de causa e seqüência, para provar e convencer o leitor de um ponto de vista. Expressão de opinião. (Ex: “Sou a favor da eutanásia.” )
o Exposição: Exposição de idéias e fenômenos. Caracteriza-se por enunciados de identificação e ligação. Explicar relações entre processos e acontecimentos. (“A água ferve a cem graus”)
o Descrição: Construção de seqüência de qualidades ou propriedades de alguém, de lugar , de objeto, etc. , a partir de um ponto de vista. Utiliza-se verbos de estado. (Ex: “A floresta era densa, escura e misteriosa”)
o Instrucional ou injuntivo é utilizado para dar instruções , ordem ou expressar desejos. A predominância do modo imperativo ou do uso dos verbos modais. E usado em manuais de instruções, bulas de remédios, avisos e propagandas (Ex: “Não ligue o aparelho direto na toamada, sem o uso do Conversor”. “Beba coca –cola”)
o Preditivo: caracteriza-se por predizer alguma coisa, ou levar o interlocutor a crer em alguma coisa, que ainda está por ocorrer. – funciona, muitas vezes, como uma espécie de descrição de situações futuras. Por isso, excetuando-se o forte emprego de tempos verbais de futuro,excetuando-se o forte emprego de tempos verbais de futuro, do ponto de vista gramatical, as ocorrências mais freqüentes são de frases nominais.
o Pseudoleitura: leitura simulada que se transforma em pesquisa para o aluno. Tenta relacionar símbolos gráficos com os símbolos da fala.
o Práticas de leitura em sala de aula: processo compartilhado.
o Leitura de textos poéticos na alfabetização: aproximação com esse gênero - papel importante na formação da expressão verbal.
o Leitura: ricas situações de oralidade.
o Leitura: deve ser experienciada desde a alfabetização como ato social.
o Autor e leitor: participam de um processo interativo.
o Produção de significados: acontece de forma compartilhada (autor/leitor, aluno/professor).
Unidade 3- Textos de alfabetizandos: uma reflexão sobre fatores discursivos e lingüísticos
o Interesse pela produção textual.
o Compreensão do fantástico jogo interlocutivo que acontece por meio da linguagem escrita.
o Mesmo sem o domínio dos códigos convencionais as crianças podem produzir textos escritos (produção espontânea de textos.
o Produções orais.
o Professor: papel de escriba.
o Importância da reflexão sobre a escrita.
o Crianças participam dos registros aos poucos.
o Início da produção textual da criança: pictórica (desenho) ou da linguagem verbal (contar o que diz seu desenho).
o A criança elabora hipóteses sobre a escrita.
o Importância de propor atividades de reflexão fonológica e ao mesmo tempo da escrita das palavras grafadas silabicamente.
o Momentos do aluno com a escrita: motivação, reflexão, proposta, condições de produção e o processo, reestruturação ou refacção (prática reflexiva por excelência).
o Elementos da narrativa (presente em relatos, contos, romances, histórias, fábulas, lendas, crônicas, reportagens e piadas): personagens, espaço, tempo (apresenta também problema ou conflito).
Fatores textuais ou de textualidade:
o Coerência - possibilita tanto ao autor como ao leitor a atribuição de sentido ao texto;
o Coesão - ligações textuais.
Questões para reflexão para a reestruturação ou refacção do texto:
o Parágrafo:agrupamento de idéias afins.
o Uso da pontuação: contribui para ligações textuais e sentido do texto.
o Emprego dos diálogos (direto e indireto)
o Processos argumentativos
o Concordância verbal e nominal.
o Questões ortográficas.
o “Erro construtivo”: erro lingüístico advém de um processo de reflexão e de hipóteses do aluno sobre a escrita.
o Fonemas com mais de uma representação gráfica /z/ (casa, exame, azar); /s/ (xícara, texto, máximo, êxito, táxi).
o Letras com mais de uma representação fonética /x/ ou vogais que de acordo com a posição podem ser pronunciadas abertas, fechadas, Dígrafos: duas letras que têm um único som e a letra h.
o Variedades dialetais: fala de determinados grupos sociais – uso de uma variedade de língua diferente daquela considerada padrão.
o Interferências devem acontecer aos poucos nos textos dos alunos.
o nasaladas, indicadas por sinais específicos (agudo, circunflexo, til).
“Erros” mais comuns no processo de alfabetização e possíveis causas dessas ocorrências gráficas:
o Transcrição fonética: reprodução literal da fala (ex: “Na iscola to aprendeno muitas coisas”).
o Dialetação: escrita se baseia na fala, mas em uma variedade de dialeto praticada por grupos socialmente desprestigiados (ex: “Ele puxo a carça do amigo.).
o Juntura vocabular ou segmentação: Reflete influência da fala, que não mostra à criança como separar as palavras de uma expressão ou de um enunciado (ex: Ele dizia tocumfome).
o Segmentação indevida ou hipersegmentação: decorre, provavelmente, do fato de as crianças já conhecerem parte da ´palavra como vocábulo autônomo: “De pois fui para casa.” “Fiquei com tente com o presente que ganhei de meu pai”.
o Hipercorreção: como conseqüência da ênfase exagerada que se dá a certas correções, a criança acaba generalizando os critérios utilizados e usando-os, indevidamente, em outras situações: “Minha filia, por que fz isso” ou “Papai estava olhando douas garotas (Caso em que se suprimiu a semivogal do ditongo pouco/poco).
o Troca, omissão ou acréscimo de letras: “muitos “erros” de grafia advêm das irregularidades do próprio sistema: (ex: sidade (cidade), jelo (gelo), pisina (piscina), charope (xarope), oje (hoje).
o Produção e reestruturação de textos: processos que implicam construções e reconstruções.
o “Erro” - indício de possíveis dificuldades dos alunos e resultado de momento reflexivo – repensado e realimentado através da mediação do professor.
Mediação: ligação entre elementos do ensino: professor, aluno e conhecimento
“Ao vir para a escola, o aluno já tem conhecimentos práticos sobre a língua que utiliza em suas interações cotidianas. Portanto, o referido processo precisa acontecer a partir do cruzamento que o aluno possa fazer entre o que já sabe e o que lhe está sendo ensinado. É assim que cada criança vai construindo a sua teia de relações entre o que já foi aprendido, o contexto de aprendizagem e a própria realidade, descobrindo o sentido do aprender mais sobre a língua para quem já possui uma experiência lingüística que pode ser ampliada e estendida à escrita, favorecendo a inserção dos alunos em práticas reais de leitura e escrita, em práticas de letramento.”
A criança é um sujeito histórico.
Muitas coisas podem esperar.
A criança não pode.
Hoje seus ossos estão sendo formados,
seus sentidos estão se desenvolvendo.
Para ela não podem dizer amanhã.
“Seu nome é hoje”.
Gabriela Mistral (1889-1957)
Pró- Letramento: Programa de Formação continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental: Alfabetização e Linguagem. Ed. Ver. e ampl. Incluindo SAEB/Prova Brasil matriz de referência/ Secretaria de Educação Básica – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Fascículo Complementar, 2007”.
Socializamos experiências com a “Linha do tempo sanfonada” e “História de vida”
3.5 “Erros” mais comuns no processo de alfabetização
e possíveis causas dessas ocorrências gráficas
A tipologia apresentada pelo mencionado autor pode possibilitar-lhe a identificação das
possíveis causas de alguns “erros” e, conseqüentemente, orientá-lo na organização de
atividades sistematizadas que ajudem os alunos no entendimento das diferentes relações entre
fonemas e letras, entre a oralidade e a escrita. Dentre os tipos de “erros” citados pelo autor,
destacam-se os seguintes:
1) Transcrição fonética - consiste na reprodução literal da fala, como se pode observar
nestas frases: Na iscola estou aprendendo muitas coisas.; ...fomos andar de bicicleta no
asfauto.6
2) Dialetação - neste caso, a escrita também se baseia na fala, mas em uma variedade ou
dialeto praticado pelos grupos socialmente desprestigiados: O susto que levemo foi de varde
(O susto que levamos foi debalde.); Então ele puxo a carsa do amigo (Então ele puxou a
calça do amigo.).
3) Juntura vocabular ou hiposegmentação – também reflete influência da fala, que não
mostra à criança como separar as palavras de uma expressão ou de um enunciado, como
evidenciam os exemplos: Ele dizia tocumfomi (Ele dizia estou com fome.); Eraumaveiz eu
fui caminha mãe... (Era uma vez eu fui com a minha mãe...).
4) Separação indevida ou hipersegmentação – decorre, provavelmente, do fato de as
crianças já conhecerem parte da palavra como vocábulo autônomo: De pois fui para casa.
(Depois fui para casa.); Fiquei com tente com o presente que ganhei do meu pai. (Fiquei
contente com o presente que ganhei do meu pai.).
5) Hipercorreção - como conseqüência da ênfase exagerada que se dá a certas correções,
a criança acaba generalizando os critérios utilizados e usando-os, indevidamente, em outras
situações: Minha filia, porque você fez isso? – a grafia de filia decorreu, provavelmente,
da correção de alguma palavra escrita, equivocadamente, com lh (como familha, por
exemplo); Papai estava olhando douas garotas. – neste caso, é possível que a autora tenha
tomado como base para a escrita douas a correção de palavra em que se suprimiu a
semivogal do ditongo: poco (pouco), por exemplo.
6) Troca, omissão ou acréscimo de letras - como no nosso sistema de escrita nem sempre
se cumpre o já mencionado princípio das escritas alfabéticas, muitos “erros” de grafia advêm
das irregularidades do próprio sistema, como já se comentou. É o caso, por exemplo, de
grafias como sidade (cidade), jelo (gelo), pisina (piscina), charope (xarope), oje (hoje), etc.
Numa ação previamente planejada, a produção e a reestruturação de textos precisam ser
trabalhadas em um processo que implica construções e reconstruções, nas quais o “erro” será
visto não só como indício de possíveis dificuldades do aluno, mas também como resultado de
um momento reflexivo que, apesar de equivocado em dada situação, pode ser repensado e realimentado, com a mediação do professor.
Essa mediação, que consiste na ligação entre os elementos de ensino – professor, aluno e conhecimento – pode ser realizada através de situações didáticas que envolvem, por exemplo,
a leitura e análise de textos de diferentes gêneros, para que os alunos, ao refletirem sobre as estratégias textuais, tenham boas referências para suas produções; a utilização de
textos em quadrinhos, os quais constituem instrumental eficiente para auxiliar as crianças na organização seqüencial dos fatos, na percepção de
que a história precisa ter um princípio, um
desenvolvimento e um final; o trabalho com textos
literários em prosa e verso (incluindo-se aí os
textos folclóricos, lendas, parlendas, quadrinhas,
adivinhas), pois na faixa etária correspondente às
séries ou ciclos iniciais as crianças fazem uso não só
das experiências diretas e reais, mas também da
expressão simbólica, do imaginário; a exploração de
situações interessantes, engraçadas, pitorescas
ocorridas na sala de aula e/ou no cotidiano dos alunos
para a produção de histórias, relatos, notícias, textos
de opinião, cartazes, cartas e outros gêneros textuais;
a criação de oficinas de textos, nas quais os alunos
receberão subsídios teóricos e práticos para suas
produções e disporão de materiais de consulta: jornais,
revistas, enciclopédias, dicionários, textos de
diferentes gêneros; a reflexão/análise lingüística a
partir de problemas em textos produzidos por alunos,
comparando-se os recursos empregados por eles com
os recursos da chamada norma culta, e a partir de
textos publicados, os quais poderão ser explorados na
perspectiva de sua construção. Não só aspectos lingüísticos devem ser refletidos, mas também
as condições de produção dos diferentes textos.
Você verá que...
No fascículo 6
analisaremos os livros
didáticos. Em alguns
deles, tanto há textos
longos, em atividades em
que o professor ou
professora deve ler para
os alunos, como também
textos mais curtos, de
diferentes gêneros –
parlendas, trava-línguas,
cantigas, poemas, entre
outros – em atividades
que solicitam que o
aluno leia sozinho ou
com a ajuda do(a) professor(a).
Na produção escrita de seus alunos, escolha alguns “erros” e procure
classificá-los segundo a tipologia estabelecida por Cagliari (1991). Observe que
às vezes, uma mesma palavra pode conter mais de um “erro”! Depois, comente
o procedimento que usaria para trabalhar com tais grafias e compartilhe-o com
os colegas.
Saiba mais
Quando o professor descobre as hipóteses da criança, o que geralmente
acontece interagindo com ela, perguntando-lhe por que escreveu desta ou
daquela forma, torna-se mais fácil planejar e desenvolver atividades que
mostrem, por exemplo, as diferenças que há entre fala e escrita, as situações
de escrita em que dá para utilizar o dialeto familiar e aquelas que exigem o
dialeto padrão, as diferentes relações entre certos fonemas e letras.
Por fim, professor(a), desejo compartilhar com você algumas recomendações sobre a avaliação
dos textos produzidos por alunos:
a) não avalie o texto como um produto pronto e acabado, mas como um processo passível de
avanços e melhorias;
b) não veja, nas avaliações, apenas os “erros” dos alunos: é preciso entendê-los como indícios
das dificuldades sentidas pelas crianças e, conseqüentemente, como elementos que apontam
possibilidades de ação lingüístico-pedagógica;
c) não estabeleça parâmetros comparativos no que se refere às produções de diferentes alunos.
A única comparação que pode ser feita é aquela que acontece entre textos de um mesmo aluno,
produzidos em diferentes momentos e situações, para ver no que ele melhorou e o que precisa
ainda aprender;
d) lembre-se de que “um bom texto não é apenas um texto correto, mas um texto bem
encadeado, bem ordenado, claro, interessante e adequado aos seus objetivos e aos seus
leitores” (Antunes, 2004, p. 116).
Síntese da unidade
Como você teve a oportunidade de constatar, é no texto que a linguagem se materializa como
discurso significativo, como forma de alguém, o autor ou locutor, dizer algo (oralmente ou por
escrito) a outro alguém, o interlocutor, com uma determinada intenção e com a clareza
necessária para que a interlocução realmente aconteça. No que se refere à produção escrita, essa
materialização pressupõe a realimentação constante, pelo(a) professor(a), dos dois processos
que são básicos no ensino e aprendizagem da língua escrita: o da alfabetização, pelo qual as
crianças compreendem o funcionamento do sistema alfabético de escrita; e o do letramento,
pelo qual elas interagem com a diversidade de textos que permeiam o dia-a-dia.
Foi possível perceber, no decorrer da unidade, que tanto em relação à produção textual quanto
ao trabalho pós-produção (que envolve a reestruturação e a correção), é preciso aceitar o
desafio de uma prática em que, assumindo uma postura dialógica com seus alunos, os
professores e professoras possam contribuir para que eles cheguem à almejada competência
textual e, por conseqüência, ao uso criativo e crítico das práticas sociais de leitura e escrita.
Conclusão
OO conteúdo apresentado no fascículo mostra que, ao desenvolver uma ação pedagógica que possibilite aos alunos a compreensão e uso da língua como forma de interação social, o(a) professor(a) passa a reconhecer a necessidade de renovações no processo de ensino e aprendizagem da língua. Tais renovações vão desde os objetivos propostos para esse ensino até
as práticas realizadas em sala de aula, as quais abrangem as mais diferentes e significativas atividades. A meta prioritária, nesse processo, passa a ser o desenvolvimento da competência
comunicativa, ou seja, da capacidade de o aluno adequar o discurso oral e escrito aos diversos interlocutores e contextos.
Para que essa meta seja atingida, é necessário dar a vez e a voz às crianças (oralmente e por escrito) e garantir que todas elas se expressem, que possam falar de si, de sua família e do mundo. Destinando diariamente momentos para esse fim, você assegura um espaço de troca entre os alunos, e entre eles e você, para que aprendam a manifestar-se de forma clara e organizada, defendendo seus pontos de vista e respeitando os dos outros, convivendo com as diferenças.
Vale relembrar que, ao vir para a escola, o aluno já tem conhecimentos práticos sobre a língua que utiliza em suas interações cotidianas. Portanto, o referido processo precisa acontecer a partir do cruzamento que o aluno possa fazer entre o que já sabe e o que lhe está sendo ensinado. É assim que cada criança vai construindo a sua teia de relações entre o que já foi aprendido, o contexto de aprendizagem e a própria realidade, descobrindo o sentido do aprender mais sobre a língua. E que você passa a entender o significado do ensinar a língua para quem já possui uma experiência lingüística que pode ser ampliada e estendida à escrita, favorecendo a inserção dos alunos em práticas reais de leitura e escrita, em práticas de letramento.
Encerramos o dia com o poema de Cassimiro de Abreu: “Meus oito anos”.
O encontro foi bastante intenso, aprofundamos conhecimentos, revimos conceitos, ressignificamos tantos outros.
Parabéns!
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