Memórias 10: O olhar da Tutora: Datas: 28 e 30/06/2011

Iniciamos o encontro com a dinâmica: “Dança da vida” embalados pela beleza da sinfonia de Schubert, em que foi possível refletir sobre a dinâmica da vida, entrelaçada  à  educação. É uma dança em que avançamos, recuamos e giramos por meio de passos que nos conduzem a  ação-reflexão-ação.

Apreciamos, também, as produções realizadas por nossos professores no Diário de Bordo, em que foi possível vivenciarmos uma grande diversidade textual. O Diário de Bordo tem por objetivos: registrar, sistematizar, retomar, refletir e avaliar o Trabalho Pedagógico realizado. Tivemos a oportunidade de apreciar lindas e valorosas produções, expressas em diferentes Suportes, com diferentes Gêneros por meio de diferentes Tipos Textuais.

Em seguida trabalhamos com a  Literatura : “Minhas férias, pula uma linha. Parágrafo” da autora Christiane Gribel,   refletimos sobre produção textual, texto espontâneo  e nosso Memorial de Escrita.

Assistimos ao vídeo: História de escrita: parte 1 e parte 2, em que foi possível conhecer a história da escrita em sua trajetória pela humanidade até conseguirmos construir a base alfabética.

Trabalhamos ainda com a sistematização do eixo: “Produção escrita"

Sistematizando:

“O domínio da ortografia é gradual, lento, demorado. Quanto mais oportunidades de temos de observar a língua escrita, refletindo sobre suas características, mais domínio vamos adquirindo sobre as convenções que a regem. As crianças levam muito tempo para automatizar as regras ortográficas. Seu domínio dessas convenções só vai se consolidar depois que tiverem muito contato com textos escritos.”  Bortoni-Ricardo (Fascículo 7)

1 - Hipóteses de construção da escrita silábica de Cauã Fernando – 4 anos completos – Novembro de 2010

•      XLR8

•      IOK  - PIPOCA

•      AKO  - MACACO

•      GU - GATO

•      OEK - BONECA

•      KIAC - CAMILA

•      CAUÃ

•      III  - BIBI

•       AU - PATO

•      OA - BOLA

•      IUIU -  PIRULITO

•      VO -  VOVÓ

 2 - Hipóteses de construção de Escrita Alfabética de Cauã Fernando – 4  e anos e 6meses – Junho de 2011,  após intervenção pedagógica em classes de Educação Infantil – Com a mediação da professora Cleuza, da EC 50 de Taguatinga - DRET

•      PIPOCA

•      MACACO

•      PIRULITU - pirulito

•      TATU

•      CASA

•      BISCOTU - biscoito

•      GATU - gato

•      CAXORU -  cachorro

                                                      

                                                                             CAUÃ BEN 10

                                                             4 anos e 6 meses

•      Capacidades necessárias ao domínio da escrita, considerando desde as primeiras formas de registro alfabético e ortográfico até a produção autônoma de textos.

•      A produção escrita é concebida aqui como ação deliberada da criança com vistas a realizar determinado objetivo, num determinado contexto.

•      A escrita na escola, assim como nas práticas sociais fora dela, deve servir a algum objetivo, ter alguma função e dirigir-se a algum leitor.

                                                                                      (p. 46)

•      No Quadro 4 e os verbetes relativos à escrita retomam e desdobram alguns itens tratados nas seções “Compreensão e valorização dos usos sociais da escrita” e “Apropriação do sistema de escrita”, acrescentando a eles a indicação e descrição de capacidades específicas do domínio da escrita na produção de textos.

•      Incluem-se aqui desde capacidades de escrita a serem adquiridas no processo de alfabetização até aquelas que proporcionam ao aluno a condição letrada, possibilitando-lhe a participação ativa nas práticas sociais próprias da cultura escrita.

Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funções, em
diferentes gêneros

•      A compreensão e valorização das funções sociais da escrita é uma aprendizagem ligada aos planos conceitual, procedimental e atitudinal.

•      Podem ter início desde os primeiros momentos da chegada da criança à escola e deve continuar até o final de sua formação estudantil.

•      Muitas crianças chegarão à escola sem saber não só como se escreve, mas também por que e para que se escreve.

•      De acordo com grande número de estudos e pesquisas recentes, o sucesso na apreensão do “como” está diretamente ligado à compreensão do “por que” e do “para que”.

•      Um processo eficiente de ensino-aprendizagem da escrita deve tomar como ponto de partida e como eixo organizador a compreensão de que cada tipo de situação social demanda um uso da escrita relativamente padronizado.

•      Essa relativa padronização, nascida dos usos e funções sociais, é que justifica o empenho da escola em ensinar e o empenho do aluno para aprender as convenções gráficas, a ortografia, a chamada “língua padrão”.

•      Desde os primeiros dias do Ensino Fundamental o professor  estará orientando seus alunos para a compreensão e a valorização dos diferentes usos e funções da escrita, em diferentes gêneros e suportes

•      Professor precisa  ler em voz alta para as crianças: histórias, notícias, propagandas, avisos, cartas circulares para os pais, etc.;

•      Trazer para a sala de aula textos escritos de diferentes gêneros, em diversos suportes ou portadores e explorar esse material com os alunos (para que servem, a que leitores se destinam, onde se apresentam, como se organizam, de que tratam, que tipo de linguagem utilizam);

•      Fazer uso da escrita na sala de aula, com diferentes finalidades, envolvendo os alunos (registro da rotina do dia no quadro de giz, anotação de decisões coletivas, pauta de organização de trabalhos, jogos e festas coletivos, etc.)

Produzir textos escritos de gêneros diversos, adequados aos objetivos,
ao destinatário e ao contexto de circulação

•      Uma palavra qualquer ou um nome próprio podem ser um texto, se forem usados numa determinada situação para produzir um sentido.

•      Crianças que iniciam sua escolarização podem produzir textos escritos desde os primeiros dias de aula.

•      Escrita vinculada  a situações de uso em que eles façam sentido, tenham razão de ser e obedeçam a determinadas convenções ou regras para cumprirem com adequação seus objetivos (convenções gráficas, regras ortográficas, por exemplo).

•      Sempre que se escreve deve-se ter em mente qual é o objetivo da escrita, quem vai ler o texto, em que situação o texto será lido e, em razão desses fatores, qual gênero e qual estilo de linguagem são mais adequados e devem ser adotados. (p.48;2008)

(i) Dispor, ordenar e organizar o próprio texto de acordo com as convenções
gráficas apropriadas e
(ii) Escrever segundo o princípio alfabético e as regras ortográficas

•      Saber pegar no lápis e traçar letras, compondo sílabas e palavras, bem como dispor, ordenar e organizar o próprio texto de acordo com as convenções gráficas apropriadas, são capacidades que devem ser desenvolvidas logo no início do processo de alfabetização.

•      Primeiras experiências de escrita das crianças não precisam se limitar a exercícios grafo-motores ou a atividades controladas de reproduzir escritos e preencher lacunas.

•      Mesmo na realização desses pequenos trabalhos é possível atribuir alguma função e algum sentido às práticas de escrita na sala de aula.

•      (copiar o próprio nome ganha razão de ser quando se conjuga à confecção de um crachá que será efetivamente usado e permitirá aos colegas memorizarem a escrita dos nomes uns dos outros)

•      Distinguir e aprender a traçar as letras e memorizar a ordem alfabética é um aprendizado: utilidade se manifesta na organização de agenda de telefones dos alunos da turma, ou de um caderno de controle de empréstimo e devolução dos livros do cantinho de leitura, ou de listas de alunos escalados para realizar determinadas tarefas.

•      Atividades que  envolvem alfabetização e do letramento:

•      requerem habilidade motora, perceptiva e cognitiva no traçado das letras e na disposição do escrito no papel;

•      convidam à reflexão sobre o sistema de escrita;

•       suscitam questões sobre a grafia das palavras;

•      dão oportunidade às crianças de vivenciarem importantes funções da escrita.

•      Momentos posteriores ao Ensino Fundamental: necessária capacidade de dominar o sistema ortográfico pode ser associada à produção de textos escritos com função social bem definida.

•      Cartazes, avisos, murais são gêneros textuais que, em razão de seus objetivos e de sua circulação pública, devem apresentar a ortografia padrão.

•      Se as crianças se envolverem na produção, individual ou coletiva, de textos como esses, tendo em mente as circunstâncias em que serão lidos, compreenderão que, nesses casos, é justificável dedicar atenção especial à grafia das palavras.

(iii) Planejar a escrita do texto considerando o tema central e seus
desdobramentos

•      “Coerência textual”: à organização dos conteúdos do texto de modo que ele pareça, para seus leitores; capacidade importante a ser desenvolvida na escola, desde os anos iniciais da alfabetização;

•      Convívio social proporciona às crianças boas intuições sobre como organizar as idéias para produzir textos orais que os ouvintes considerem coerentes.

•      Organização e o encadeamento dos textos da conversa cotidiana são diferentes do que se espera no caso de textos escritos, principalmente se tiverem circulação pública.

•       Necessidade de trabalhar explícita e sistematicamente a coerência textual em sala de aula.

•      Fazem parte da construção textual os seguintes componentes:

•      Coesão: As estruturas coesivas que organizam o texto, fazendo dele um todo coeso. Elementos responsáveis por uma progressividade textual. Ex: Maria saiu, ela foi ao cinema. . O pronome negritado substitui o sujeito Maria da 1ª oração e indica ao leitor que se continua a falar sobre a mesma pessoa, construindo assim a progressividade do texto.

•      Coerência: para que o texto seja coerente, é necessário que os elementos responsáveis pela sua progressão estejam organizados de tal forma que possamos perceber, de forma clara, o desenvolvimento desse tema em uma sequência lógica com começo, meio e fim.

•      É possível começar a aprender a planejar o texto que se vai escrever, cuidando deliberadamente da escolha do tema e da seleção e encadeamento das idéias em que ele vai se desdobrar, antes mesmo de ter domínio da ortografia, antes mesmo de “saber escrever”.

•       Essa capacidade pode ser desenvolvida na produção coletiva de diversos gêneros, em textos mais longos ou mais curtos, que o professor ou a professora escreve no quadro de giz ou na lousa a partir das sugestões dos alunos — (um convite para a festa junina, uma convocação aos pais para uma reunião na escola, uma pequena história).

•      No processo de produção coletiva, o encaminhamento docente pode ser facilitado por algumas questões: o que é que a gente vai dizer? por onde a gente começa? depois que a gente tiver dito isso, como é que a gente vai continuar? como é que vai terminar o texto? Será que não está faltando nada? será que o leitor vai entender do jeito que a gente quer que ele entenda? (p. 50)

•      As crianças precisam aprender que, no planejamento da coerência do texto escrito, é sempre necessário levar em conta para que e para quem se está escrevendo e em que situação o texto será lido.

•      Normalmente, esses elementos é que orientam o processo de escrita, e é bom que os alunos aprendam a lidar com eles desde cedo.

•      Se o aluno considera que seu texto será acompanhado de uma gravura, deve saber que pode deixar de escrever algumas informações, porque o leitor vai compreendê-las olhando a figura; mas deve saber também que, se não houver figura, será preciso botar no papel, de modo organizado e claro, aquilo que ele quer que o leitor entenda.

•      O aluno deve saber ainda que, quando escrever para um leitor desconhecido e não tiver clareza do que ele sabe ou deixa de saber, será recomendável explicitar e organizar mais as informações.

 (iv) Organizar os próprios textos segundo os padrões de composição
usuais na sociedade

•      Esta capacidade diz respeito ao modo de organização do texto em partes.

•      Os diferentes gêneros textuais costumam se compor de acordo com um padrão estabelecido nas práticas sociais e que tem certa estabilidade. (uma carta comercial geralmente se compõe de data, endereçamento, vocativo, abertura, corpo, fechamento e assinatura)

•      Diferentes gêneros: se dispõem nessa ordem e cada um deles tem uma função, um formato e um tamanho típicos.

•      Esses padrões são pontos de referência flexíveis e não regras fixas, obrigatórias e imutáveis.

•      Saber organizar os próprios textos segundo os padrões sociais mais aceitos é um aprendizado útil e relevante.

•      Capacidade de  Organizar os próprios textos segundo os padrões de composição usuais na sociedade:  pode começar a ser desenvolvida antes que a criança saiba ler e escrever com autonomia.

•      Quando o professor ou a professora lê em voz alta, na sala de aula, histórias, poemas, notícias, cartas, convites, avisos, está possibilitando que os alunos se familiarizem com o padrão de composição desses gêneros.

•      Abordagem sistemática, em que se chame a atenção dos alunos explicitamente para essa questão, perguntando a eles como acham que se deve organizar determinado texto, ou apontando os componentes e explicando sua função, quando se tratar de gênero desconhecido.

•      Esse trabalho pode ser feito nas produções coletivas, em que os alunos ditam e o professor ou a professora funciona como escriba, registrando o texto no quadro de giz, mas também nas produções em grupo ou individuais.

(v) Usar a variedade lingüística apropriada à situação de produção e de circulação, fazendo escolhas adequadas quanto ao vocabulário e à gramática

•      O português, como todas as línguas humanas, varia de acordo com as características dos diversos grupos de falantes e com as diferentes situações sociais de uso.

•       As pessoas são capazes de perceber com facilidade como difere o modo de falar de uma região para outra, ou como as pessoas mais escolarizadas falam diferente das que pouco freqüentaram a escola, ou como os jovens falam diferente dos adultos e dos mais velhos. Uma mesma pessoa, em circunstâncias sociais diversas, muda seu estilo de falar: em geral, não se conversa com o bispo ou com o prefeito da mesma maneira como se conversa com a família dentro da própria casa: MONITORAMENTO DA FALA

•      Essa diversidade no uso da língua é o que se chama “variação lingüística” e cada um dos modos peculiares de falar é chamado de “variedade”.

•      A variação lingüística acontece não apenas na fala, mas também na escrita.

•      É consensual a crença de que se vai à escola para aprender uma dessas variedades, a que tem maior prestígio social, que é a “língua padrão escrita” ou “norma padrão”.

•      A escola é a instituição socialmente encarregada de possibilitar a todos os cidadãos o domínio da variedade padrão escrita da língua, para as práticas de leitura e de produção de textos a escola é a instituição socialmente encarregada de possibilitar a todos os cidadãos o domínio da variedade padrão escrita da língua, para as práticas de leitura e de produção de textos

•      O aprendizado da escrita não se resume ao domínio da norma  padrão, porque circulam na sociedade textos escritos também em outras variedades lingüísticas.

•      Aprender a escrever inclui saber escolher a variedade adequada ao gênero de texto que se está produzindo, aos objetivos que se quer cumprir com o texto, aos conhecimentos e interesses dos leitores previstos, ao suporte em que o texto vai ser difundido.

•      O aluno quer escrever um caso engraçado, deve saber que pode usar uma linguagem simples, próxima da que é usada no seu cotidiano, com gírias e expressões coloquiais, frases curtas, estruturas sintáticas frequentes na conversa descontraída, ou se estiver redigindo uma notícia para sair no jornal da escola, deverá saber usar outro tipo de vocabulário e de estruturação sintática

•      Grande parte desse aprendizado depende da familiaridade com diferentes variedades e estilos, a qual pode ser desenvolvida por meio da escuta de textos lidos pelo professor ou pela professora, da leitura de textos de gêneros diversos, da participação na redação e na avaliação coletiva de textos na sala de aula.

(vi) Usar recursos expressivos (estilísticos e literários) adequados ao gênero e aos objetivos do texto

•      Uso expressivo dos recursos lingüísticos se manifesta tanto nos textos literários quanto nos textos práticos do cotidiano e pode servir aos objetivos de produzir encantamento, comover, fazer rir, ou convencer racionalmente.

•      Pode-se avaliar a importância disso quando se pensa no poder de sedução das propagandas, ou no poder de persuasão e convencimento de um discurso político ou de um sermão religioso.

•      Essa também é uma capacidade de uso da escrita que pode ser ensinada e aprendida na escola.

•      Saber fazer versos rimados é um aprendizado que pode ter início com a sensibilização lúdica para as rimas, o ritmo e a cadência de textos lidos pelo professor ou pela professora e pelos próprios alunos, ou memorizados e declamados em público (poemas, canções populares, cantigas de roda, trovas, quadrinhas, etc.).

(vii) Revisar e reelaborar a própria escrita, segundo critérios adequados aos
objetivos, ao destinatário e ao contexto de circulação previstos

•      Tornar-se um usuário da escrita eficiente e independente implica saber planejar, escrever, revisar (reler cuidadosamente), avaliar (julgar se está bom ou não) e reelaborar (alterar, reescrever) os próprios textos.

•      Isso envolve bem mais que conhecimentos e procedimentos, mais do que saber fazer, porque requer a atitude reflexiva de voltar-se para os próprios conhecimentos e habilidades para avaliá-los e reformulá-los.

•      Por sua importância e necessidade, essa capacidade pode começar a ser desenvolvida na escola desde os primeiros e mais simples textos que as crianças produzem. A escrita do nome próprio num crachá, por exemplo, vai requerer critérios específicos de revisão e reelaboração: o nome está grafado corretamente? Com letra legível, de tamanho e cor que facilitam a visualização? está disposto adequadamente no papel?

•      O domínio das operações de revisão, auto-avaliação e reelaboração dos textos escritos começa com a orientação dada pelo professor ou pela professora e depois vai, gradativamente, se interiorizando e se tornando uma capacidade autônom

•      Os alunos devem aprender a considerar diferentes dimensões de seus textos, levando em conta a adequação aos objetivos, ao destinatário, ao modo e ao contexto de circulação.

Encerramos o encontro com a  poeticidade de Mercê de Sosa e Beth Carvalho em: “ Eu só peço a Deus”. Fizemos uma reflexão sobre o direito ao acesso às práticas letradas (direito garantido por Lei) . Concluímos o dia com um pedido de olhar sensível da tutora: “Não deixem que a sementinha da indiferença floresça em seus corações guiando seus passos e suas ações pedagógicas.”

Foi mais um encontro maravilhosos em que observamos a ampliação de nossos graus de letramento.

Márcia Regina Alves Gondim – tutora  Pró-Letramento- EAPE

REFERÊNCIAS

Pró-Letramento: Programa de Formação continuada de professores os Anos/Séries Inicias do Ensino Fundamental: Alfabetização e Linguagem. Ed. Ver. E ampl. Incluindo SAEB/Prova Brasil matriz de referência/Secretaria de educação Básica – Brasília : Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica.2007.